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关注教师专业发展,台州市教育局教研室张丰二OO四年十一月,关注教师专业发展,关注教师的业务成长关注学校的业务状态,构建有效的学校业务工作体系,作为课程的教师专业成长,教师成长的历程教师职业生涯发展;新手教师与专家型教师比较;教师成长中的问题分析教师发展的目标教师人格的塑造;教师专业化的实现;教师角色的实现与完善;教师职业知识与能力的获得教师成长的条件与途径教师成长的条件与环境;教师成长中的教学反思;教师成长中的评价要素教师的专业修养专业伦理修养;专业技能修养;教师修养中的类型差异,作为实践目标的教师专业成长,职业道德了解和尊重学生教学方案的设计与实施交流与反思教基200226号文件,我们的理解,职业道德修养师生沟通与交流思想教育心理健康教学设计及反思课堂教学组织实践活动综合实践活动评价及其运用学业评价改革自我学习与提高校本教研,报告的思路,课程改革的过程是教师专业成长的过程教师的专业成长是课程改革的重要基础,课程改革实践中暴露出的困难,困难一新课程与传统教学既有其呈现方式的差别，更重要的是他们所依凭的学习观的迥异。有些老师通过模仿接受了新课程中形式的一面，而未能及时掌握和体现其实质的精神。结果停留于形式的新课程没有给他带来喜悦和成功。相反，困惑与否定会使得基层学校和老师在新学年出现“回潮”或“课程惰性”。,课程改革实践中暴露出的困难,困难二综合实践活动是本次新课程改革的亮点，也是转变学生学习方式的重要环节。但限于理念、师资、条件以及安全等因素的制约，学校综合实践活动没有真正开展起来。不少学校没有领会实践学习与研究性学习的真正意义，而对综合实践活动持消极等待的态度。,课程改革实践中暴露出的困难,困难三许多学校评价结果的运用较为刚性，学生学业评价往往简单而直接地与教师评价联系到一起，使得评价对学校、教师和学生的压力和束缚较大。虽然新课程开始实施，但许多老师仍然对评价心有顾虑。在没有看到他们放心的评价改革方案之前，他们还会继续以传统课程的方式“走着瞧”。评价内容多元化、评价方式多样化还停留在局部，停留在讨论层面。,课程改革实践中暴露出的困难,困难四许多学校过于突出“学生产品”的“质”“量”，过于关注终端结果的评价，而忽略了学习过程的科学性，忽略了教师专业发展的“经营”。实际上，没有教师的专业发展就很难有学生的进步。当前，学校教学业务线工作疲于事务的应付，未能切实体现师资培养的作用。,推进课程改革的重点,新课程理念为依据，重建课堂教学评价体系；以综合实践活动来促进学以致用学习观的普及与学生实践能力的锻炼；改进中考与学期测验的命题质量，引领与推动学习过程评价与综合素质评定的实施；区域推进校本教学研究，重构学校教学业务工作体系，加强教研组建设与教师专业发展。,学生学习方式的转变以课堂教学评价标准的重构，导向教师教学设计的追求以综合实践活动的务实开展，导向学生学以致用，主动探究以地方课程学习指导，引导学生关注学习方法，调适学习心理教育评价导向的转变构建分项评价体系，替代单一的纸笔测验，以体现学习能力的多元发展开展学习过程评价，改变简单的结果排名，以体现发展性的评价取向区别对象的评价选择，避免统一的评价运用，以体现对学生差异的尊重改进教学测验命制，倡导试题的能力立意，以努力降低过度学习的影响教师成长方式的转变学校教学业务工作体系的重构教研组建设与教研活动策划转变教师研究范式，倡导案例反思加强教研员队伍建设，提高专业引领能力,校本教研与教师的自我学习综合实践活动的实施学业评价改革及评价运用,校本教研教师业务成长方式的转变,解析优秀教师的成长历程有效的教学研究校本教研的提出与理解校本教研的实践策略我市推进校本教研的做法,校本教研:教师业务成长方式的转变,一、解析优秀教师的成长历程教师成长的基本途径,系统课程专题讲座实践观摩师徒辅导同伴讨论案例反思行动研究等,从关注理论走向理论与实践的结合从被动授听转向主动探索行为跟进从系统性计划性渐向自觉性生成性,校本教研:教师业务成长方式的转变,（1）知识的专门化程度与技能的自动化程度。（2）专家所特有的缄默的、个体化的，而且嵌入于情境活动之中才能学会（不可言传，只可意会）的默会知识。（3）具备有意识的思考和反思,不断把看似常规的行为“问题化”（4）选择成长机会“最大化”的工作方式，在“能力极限边缘工作”。四种基本行动方式：听中学、做中学、听懂的东西做出来、做好的东西说出来。形成处理知识与经验、理性思考与行为改善的互动关系。,专家教师与新手教师的比较,校本教研:教师业务成长方式的转变,结合课例的同事互助指导也就是传统的学校教研活动，它的不足在于其缺少专业引领的支持；而侧重于个案讨论的案例教学方法的不足在于它缺少老师具体的行为跟进。在通常的教师培训形式之外，提出一种以课例为载体，在教学行动中开展包括专业理论学习在内的教学研修活动，简称“行动教育”(行动研究)。,对传统教师教育活动的困惑与反思,校本教研:教师业务成长方式的转变,教学研究的目标有效的教学研究活动的特征,校本教研:教师业务成长方式的转变,二、有效的教学研究,对教育教学实践过程中的问题的及时洞察与改进形成提高教育教学效率的经验和理论反思与构建探索并形成教育教学质量提高的宏观的指挥体系教师在参与教研活动中的成长,校本教研:教师业务成长方式的转变,2.1教学研究的目标,有针对性建设性发展性以师生发展为目标，时间上完整考虑，具有延续性过程性活动并不在于研什么，而是在于研的过程中的进步与收获理性和实践的结合,校本教研:教师业务成长方式的转变,2.2有效的教学研究活动的特征,校本教研的提出对校本教研的理解校本教研的四方面要素校本教研的积极意义,校本教研:教师业务成长方式的转变,三、校本教研的提出与理解,校本教研是对长期以来传统教学研究工作的继承、反思与改进校本教研又是摸着石子过河的新探索、追求务实的创新校本教研既源于教师教育的改革校本教研同时又是课程改革对改进教学研究工作的召唤，对教育科研方向的新的指引,校本教研:教师业务成长方式的转变,3.1校本教研的提出,校本教研:教师业务成长方式的转变,从校本培训、校本教研到校本研修,教学研究,教育科研,师资培训,校本教研,校本培训,校本研修,校本教研:教师业务成长方式的转变,校本培训校本教研集体团队倾向个体小组倾向通识为主学科为主较为正式的活动不很正式的活动注重观念转变注重行为跟进,殊途同归,研训一体,没有正在进行基层教育教学研究的教员肯定是不称职的教员，没有承担师资培训任务，没有发挥师资培养作用的教研员也是不合格的教研员。没有与教学实践研究紧密结合的培训活动一般是效果不大的培训，没有借助培训活动产生交流与推广作用的仅仅的教学实践研究往往是效率不高的研究。,挑战困难,教师学习局于形式，没有切入本质教师缺乏正确的学习成长驱动机制理论认识难于付诸实践，使研究虚化教师学习团队的建设学校教学业务工作事务化,实践层面,制度层面,校本教研是一种学校文化校本教研是一种工作方式校本教研是一种工作方法论校本教研是挑战困难的责任,校本教研:教师业务成长方式的转变,3.2对校本教研的理解,建立以校为本的教研制度，是促进教师专业发展的必然要求，将有利于创设教师间互相关爱、互相帮助、互相切磋、交流的学校文化，使学校不仅成为学生成长的场所，同时也成为教师成就事业，不断学习和提高的学习型组织。（王湛2003年12月全国基础教育课程改革工作座谈会）,校本教研是一种文化,以校为本的教学研究，应重点研究学校教育教学活动中实际发生的问题，以教师为主体，强调实践反思、伙伴合作、专业引领的实践形式，是教师将教学实践、教学研究和进修密切结合的，探究性、合作性、反思性的学习方式和工作方式。,校本教研是一种工作方式,研究的起点是唤醒教师对自身教学实践的不满；研究的对象是学校教育改革发展中的现实问题；研究的目的是促进学生的发展，促进教师的发展，促进学校的发展；研究的过程是通过实践反思再实践再反思，不断更新教师观念，不断改善教学行为；研究的结果是切实解决教师在课程实施中遇到的实际问题。,从问题到建议,校本教研是一种工作方法论,校本研训的实质就是把教育科研的方法论与我们长期坚持的教学研究工作结合起来，把教师培养作为核心工作目的的研究取向。传统的教学研究工作基本上是自上而下的，而教育科研工作的特点却是自下而上的，从群众性教育科研课题的点，到优秀成果的面的推广，从教育教学实践中的问题与困难出发，在积极尝试中形成解决问题的对策，继而提出对类似问题具有普遍性的建议。这样的工作方法论的引入，既是对教育科研活动的深化，同时又是对教学研究工作的机制与方式的有益补充。,校本教研:教师业务成长方式的转变,我们认为，教育科研与教学研究的区别有些过于人为的痕迹，它们的共同本质是研究，它们的共同目的是师资锻炼与方法创新，与其将两者视为平行的两条线延伸到学校，还不如用“校本教研”一个主题让两者形成合力。学科与非学科领域都需要那种“从问题到建议”的思路方法，回归本源，与时俱进，这正是校本教研的时代意义。,应对课程功能的深刻变革，进行教研工作方式的转换，实现教研工作重心下移，是历史赋予的重要责任。,校本教研是挑战困难的责任,制度工作模式（区域、学校、教研组）研究者（积极性、针对性、建设性）工作方法论（从问题到建议）,校本教研:教师业务成长方式的转变,3.3校本教研的四方面要素,明确了教师研究要以自己的问题为核心教研重心进一步下放，重视教研在学校层面的发展教研活动的组织从常规周期性策划转为专题深入，专题的螺旋式上升。保障了教师活动的主体地位，强调同伴合作鼓励教师在教研活动中创建多类型、多形式的课程资源强调理论与实践的结合，从理念层面去指导操作,校本教研:教师业务成长方式的转变,3.4开展校本教研的积极意义,学校教学业务工作体系的重构进一步教研组的职责与工作目标校本教研工作模式介绍校本教研实践策略小结,校本教研:教师业务成长方式的转变,四、校本教研的实践策略,校本教研制度建设的诸方面,区域层面研训一体学校层面教学业务工作体系的重构教研组层面教学常规+教学研讨+教研课题教师层面成长规划,学校教学业务工作存在的问题,由于学校教学业务工作的满负荷，导致长棋与短棋的失调，硬任务与软任务的失调；由于对教育教学质量的进步机制仍然存在着比较严重的单维度思维，导致对学生学习体验、学习能力和学习过程的忽视；由于对教育质量管理制度缺乏深刻的反思，在评价与评价运用方面，整体分析多，针对分析少；比较督促多，诊断改进少；量化排序多，定性分析少。教学业务工作仅仅在关注学生的学业分数,而忽略了对学生进步起决定作用的教师的进步和成长。,事务性过程性建设性发展性学籍学分管理教学计划执行教学改革课题教师业务管理教学后勤服务教学常规管理课程资源建设校本师资培训调度组织考务教研组管理指导学生学习指导评价分析与教学指挥组织职能调控职能研究职能培养职能,校本研修:教师业务成长方式的转变,4.1学校教学业务工作体系的重构,教学常规规范教学研讨深入教研课题务实目标：新教师适应老教师成长,校本教研:教师业务成长方式的转变,4.2明确教研组的职责与目标,加强制度保障,（1）校长是校本教研的第一责任人。（2）学校还可成立由研究者和教师共同参与的专业发展委员会。（3）学校还需要建立一些在一定阶段内相对稳定的制度。（4）学校的教研活动制度还要与评价、考核相结合。（5）充分利用校外的一切可利用的资源，特别是人力资源,行动教育模式案例研究模式基地学校模式群体学习模式项目驱动模式,校本教研:教师业务成长方式的转变,4.3校本教研工作模式介绍,集体备课模式开放教学模式骨干引领模式校际联合模式,结合课例的同事互助指导同事互助缺少专业引领：校内教师的横向支援，明显缺少了纵向的引领，尤其是在当今课程改革的活跃时期，先进的理念如若没有以课程内容为载体的具体指引与对话，没有研究者与骨干教师等高一层次人员的协助与带领，同事之间的横向互助常常会自囿于同水平反复。侧重于个案讨论的案例教学方法案例讨论缺少行为跟进：教师是一个特殊的职业，毕竟与医生、律师、工程师不同。比如说后者技术含量高，前者工艺性特别讲究；后者的学习与培训采用书面个案讨论的方式很能有所建树，而前者还需在反复讨论中做行为自省与调整的跟进才能见效。,（1）行动教育模式起由：教师教育的困惑,（1）知识的专门化程度与技能的自动化程度。（2）专家所特有的缄默的、个体化的，而且嵌入于情境活动之中才能学会（不可言传，只可意会）的默会知识。（3）具备有意识的思考和反思,不断把看似常规的行为“问题化”（4）选择成长机会“最大化”的工作方式，在“能力极限边缘工作”。四种基本行动方式：听中学、做中学、听懂的东西做出来、做好的东西说出来。形成处理知识与经验、理性思考与行为改善的互动关系。,专家教师与新手教师的比较,校本教研:教师业务成长方式的转变,（1）“行动教育”模式,教师小组,邀请外来研究者,一起学习文献,交流分享各自体验,形成理念高地,然后切入一个课例,寻找差距,设计如何改进以往做法的上课计划。按改进的计划上课,同事、研究者观课,并一起反省与实际效果的差距,修改上课计划。再次上课、观课与讨论,把整个过程写成报告,如此一学期几次,逐步建立“行动教育”的知识库。,目的：不在于评价课上得好还是坏，而是共同感受授课的“欢乐”和“困惑”。揭示课堂事件背后的复杂性。要旨：师生关系与学科思维同等重要，要抛弃一切抽象的套话，只说出自己观察到的事件本身（朴素的白描）与真实感受（内心的对话）。落脚点：实实在在的教学改进。大家的意见通过交流和再上课的跟进，多次之后，必然学到许多意想不到的东西。,全体参加者边观看授课（或教学录象）边讨论其内容与行为。,行动教育模式的改进与贡献,强调了在培训学习活动中的“行为跟进”，没有“行为跟进”的学习培训有如“过眼烟云”；突出了实践反思和螺旋式上升的实践尝试，反思正是最好的学习；鼓励伙伴同事间的互动交流，提倡将教师间业务水平的差距转化为学习的资源；重视新手教师与专家教师的比较分析，善于认识差距是成长与进步的重要基础；坚持理论与实践的结合，将先进的理念体现到具体的教学现实是当前最大的困难。,案例是指真实发生的、隐示某些规律的、可资启示的典型事件论文案例文章载体议论记叙思维方法演绎归纳,（2）案例研究模式,教育案例研究的作用,1、学习应用理论改进以往单纯为理论而学理论的学习方式，增强学习效果。改变凭经验凭感觉行事的行为方式，指导教育实践。改变远水救不了近火的观念，成为沟通理论与实践的桥梁。2、总结教改经验描述和分析成功或失败的事例，知其所以然。通过反思，提炼并明确有效的教育行为及其理论依据。梳理记录自己教学生涯，是个人的教学档案和教育史，有独特的保存和研究价值。3、促进研讨交流内容贴近实际，材料来源丰富，写作形式自由，可读性强，起点较低，价值很大。不同的人对故事有不同的解读，适用交流研讨，成为教研活动和教师培训的有效载体。可以围绕某个主题或专题开展案例研究，使教研活动更具针对性和实效性。,1、案例的结构要素背景：需要向读者交代的有关情况主题：案例想要说明的问题和中心细节：有助于说明主题的材料结果：教育措施的效果及反映评析：揭示事件的意义和价值2、表达方式与人称先叙后议夹叙夹议第一人称第三人称框注、图片、表格、数据、引用、注解3、写好案例的关键选择复杂的情境故事发生，发展具有多种可能性。揭示人物的心理故事发展的内在依据。具有独到的思考观察故事的不同视角。,叙说的内容涉及教师自己的教育实践及对某些教育问题的解决过程：遇到的问题，怎样遇到的，问题发生后怎样想办法解决的，解决过程中是否发生了其他的教育事件，是否有值得叙说的细节,关注现实和实践细节的变化，对有意义的“细节”及其“情节”进行描述和勾画教学中的细节：最成功的、有失误的、有创意的,关键事件个人生活中的重要事件，教师经历关键事件时，要做出某种选择和改变，也获得了相应的专业发展的可能,叙事研究方法,构建研究者与实践者相互学习、取长补短的研究主体。,（3）基地学校模式,校长组织教师以“推荐与自选相结合，个体研读与群体研讨相结合，学习与宣讲相结合”的方法开展理论学习，着眼于培养教师善于思考与反思的工作特点。教师在反复研读、理解、内化的基础上，勇于亮出心中的假设，将内隐的经验与想法浮现出来；将理论融入通俗易懂的教学案例、生动有趣的课件，通过宣讲，共享理论学习的成果。重视教研活动的策划与参与机制,（4）群体学习模式（校本培训）,变式：流动站、讲师团,重视教研活动的策划与参与机制校本培训活动的特征,基于用户需要用户开发用户角色的双重性主题的计划性以理论来研究和指导实践鲜明的组织特色,校本教研:教师业务成长方式的转变,校本培训活动的组织实施,学习主题与学习单元每个学习单元的操作要求延伸研究的鼓励与提示培训的反思与改进,校本教研:教师业务成长方式的转变,教师学习交流的平等,促进主人翁体验,启发创造性敢于让老师自己教自己,通过自然的竞争暗示,提高成效学习分析视角的多元化,有利于教师辩证认识与多维分析骨干教师联系实际的自辅发言,意在克服理论与实践脱节教改研究与业务学习相联系,形成相互促进的良性机制集中的辅导交流与长期的分散自学相结合,促进终身学习理念的形成,校本教研:教师业务成长方式的转变,校本培训的机制意义,参与协作课题群独立课题的研究自发项目的探讨以一个阶段内教师们比较关注的、来自于教学实际中相对集中的问题，作为一个活动主题或研究的专题。对教师而言，任务本身是一种教学研究，也是一种探索的驱动力。,（5）项目驱动模式（课题研究）,资源共创，个别加减，及时反思主备教案教案的四度调整创新性教学案例分析,（6）集体备课模式,在学校里建立起教师间公开授课情况的校内教研体制；提高研讨会的质量，以授课方式和教研活动为中心，重新建构学校的内部组织以学生和教师有目共睹的转变为依据，把新的授课方式和课程设置正式固定下来。,（7）开放教学模式（打开教室的大门）,工作室模式：校内成立优秀教师或课改先行者工作室，与一般教师组成一个实践共同体。教师们在面对复杂、真实的教学问题的讨论与处理过程中，取得知识、技能与相应的体验。先导小组模式：校长或学校中核心人物接受一个新理念，先建立一个由少数人组成的“先导小组”，先行实践，在实践的过程中带动了更多人的认识，引发了学校更多人的自觉实践，最后达成各自的共同长进。,（8）骨干引领模式,（4）不同背景教师组合的教研教师作为独立的个体，有着不同的知识结构、经验背景及兴趣爱好等，这些具有不同背景教师的组合，能通过合作、交流与分享，完善知识结构，从不同的角度和侧面“走进”新课程。科际联系、人文与科学融合的教研活动，如“爱因斯坦与艺术”一课联合物理、语文、艺术教师共同研讨。,中心学校辐射。主要利用中心学校的人力资源、物力资源和信息资源，支持周围的一般校，共同提高教师的教学研究水平，主要通过校际会课、教学互访、专题合作、伙伴结对、回乡支教等方式的教研，解决资源不平衡。这对解决农村、偏远地区教育资源相对匮乏问题，具有突出作用。联片教研。学校之间共同合作，相互开放，相互交流，在立足于自己学校开展教学研究的基础上，通过联动挖掘成员校教师的相对优势资源，共同展开教学研究活动，从而实现优