信息技术与中小学教师继续教育学科课程整合的探索.doc

信息技术与中小学教师继续教育学科课程整合的探索游安军 张建夕 长期以来，我国中小学教师继续教育始终受到传统教育观念的约束，教学模式单一、教学手段陈旧，教师继续教育的效率和质量远不像人们期待的那样好。随着社会经济和信息技术的发展，社会信息化程度越来越高，经济发达地区的中小学教师继续教育面临着越来越多的挑战。根据我们十多年来开展中小学教师继续教育所积累的实践经验看，卓有成效的教师继续教育必须具备教育内容的丰富性和新颖性、教学方法的灵活性和个性化、教学过程的互动性和创造性等多种特点和要求。以多媒体计算机和网络技术为核心的信息技术给我们提供了达成这些要求的重要手段。因此，中小学教师继续教育应该充分运用现代信息技术手段，实现信息技术与中小学教师继续教育学科课程的整合，以提高教师继续教育的质量和效率。课题组完成的广东省教育科学“十五”规划课题“信息技术与中小学教师继续教育课程整合”，对此进行了研究和实践。一、 课题研究的意义以多媒体计算机和网络技术为核心的信息技术虽只有20多年的历史，但是，信息技术对教育理论、教学结构、模式和方法都产生了深刻影响。这种影响在一定程度上正在通过信息技术与学科课程整合的研究和实践得到阐释。然而，它还没有达到人们预期的目标和效果。目前，信息技术在中小学教师继续教育中的深入和广泛应用，将进一步深化和扩展这种影响的内涵和外延。中小学教师继续教育的发展趋势是工作和学习的交融化。也就是，边干边学和边学边干。运用信息技术可以改善教师继续教育的环境和条件，能够实现工作与学习的交融，克服传统教师继续教育中存在的许多不足。第一，开放了教育的时间和空间，缓解工学矛盾。通常情况下，中小学教师的教学工作量比较多，职业压力较大，不太可能有大块完整的时间用于继续教育的学习，工学矛盾比较突出。因此，在固定时间和地点开展教师继续教育的“到课率”一直都很低。借助网络技术手段，学员可以相对自由地支配学习时间和学习地点，在相当程度上缓解了工学矛盾。第二，开放了教育内容。过去，学员所获取知识的多少，完全取决于主讲教师的知识面的宽窄。运用计算机网络技术，我们将优秀教师的教学资料，包括文本、声音、图像和多媒体素材进行组合，制作成课件，通过网络信息传播和发送，学员可以点播或下载这些课件，或用与课程相关的资源链接，获得丰富、新颖的网络资源。同时，主讲教师还可以开设最新的知识讲座，拓展学员的知识面，不断调动学员的学习积极性，取得更好的教学效果。第三，提供了以学生为中心的、交互式的学习方式。过去的教师继续教育通常采取“填鸭式”、“警察式”的教育方法，教学过程以教师为中心，学员被动吸收。在网络环境下，学习方法比较灵活性，学员通过网络可以选择学习科目和内容、自定学习速度，或跳过已经掌握的知识进行自主性的个性化学习。学习过程具有较强的交互性，学员可以通过电子邮件的方式获得教师的个别指导，通过电子公告版系统（BBS）与其他学员和教师进行学术讨论和交流，更便于“因材施教”教学原则的实施。第四，网络操作简单易行。由于计算机的普及，网络进入家庭，网络传输速度的加快，以及网络操作的非专业性等诸多原因，使得通过网络进行中小学教师继续教育方便易行。因此，开展信息技术与教师继续教育学科课程整合的研究，将能积极地促进中小学教师继续教育的变革和创新，优化学科课程的教学，提高学员的信息技术素质和专业能力，有利于提高教师继续教育的质量和效率。二、 课题研究的内容和方法本课题主要研究如下几个问题。1、信息技术与课程整合的理论研究。信息技术与中小学教师继续教育课程的整合不仅是计算机技术层面的问题，还涉及到信息技术与课程整合的思想、方法，以及课程与教学设计方法等多方面。分析和综合相关的研究文献，提出信息技术与课程整合的课程与教学设计思想，指导本课题的实施。2、整合平台的设计与开发。信息技术与中小学教师继续教育课程整合，不是过去简单的教师制作“教学课件”带到多媒体教室边播放边讲授的场景，它要求把信息技术融入到学科课程与教学过程的各个环节之中，使教与学双方都能把信息技术（计算机技术、多媒体技术、网络通讯技术）作为自己进行创造性工作和学习的便利工具。因此，本课题研究不可能停留在理论或观念层面上，也不可能简单地借用别人已经开发的计算机软件，必须自主开发信息技术与课程整合的整合平台。在此基础上实现参与互动式教学，使主讲教师能够利用此平台进行备课、授课、答疑和讨论，以及教学管理等，也能为学员创造良好的学习条件和环境，提高教师继续教育的教学效率和管理水平。3、学科课程开发与教学模式建构。中小学教师继续教育的学科课程是对中小学教师教育素质的再次架构，体现了教师专业素质进一步发展的要求，也蕴含着教师继续教育的学习目标。因此，教师继续教育的各学科课程一般都有十门左右。在过去的工作中，我们已经有效地开发了一些课程，并进行了多次的教学实践。现在，我们要运用信息技术手段，在网络技术环境下进行二次深度开发，形成可上传的课程资源库和课程整合的挂件样例。在研究方法上，技术平台研究主要运用软件工程的方法，采用XML语言分析实现逻辑模型，利用ASP、JSP、JAVA等实现物理模型。其它研究采用理性分析与行动研究、案例与实证相结合。行动研究是微观实践性研究的重要而有效的方法，是合目的性和合现实性的统一。但它比较缺乏理性品格，对本课题理论研究的支持力度不够。因此，课题研究必须将行动研究与理性分析结合起来。同时，各学科要开展教学案例研究和问卷调查。具体地说，在进行中小学教师继续教育过程中，以学科课程的若干教学课例为“元素”，采用“问卷调查”、“教学访谈”等方法对这个“元素”开展调查，进行学科课程的教学模式的建构，运用信息技术实验方法形成各学科可上传的课程资源库或挂件样例（即课程样例）。三、 信息技术与课程整合的原理信息技术与中小学教师继续教育课程的整合关涉课程与教学的基本思想与理论。在此，我们从信息技术与课程整合的实质、教学系统观、信息技术与教师继续教育学科课程整合的策略、信息化课程设计等几个方面进行探讨。1信息技术与课程整合的实质自1998年，我国借鉴西方发达国家的提法，提出“计算机与各学科课程整合”以来，人们对信息技术与课程整合进行了比较充分的讨论和阐释，归纳起来有如下一些认识：一是从教育改革和课程改革的意义上进行阐释。比如“信息技术与课程的整合就是通过课程把信息技术与学科教学有机地结合起来，从根本上改变传统教和学的观念以及相应的学习目标、方法和评价手段。”“信息技术与学科课程的整合是教育技术应用于教育的核心，是改革教育模式、教学方法和教学手段的重要途径。”二是突出解决分科导致的割裂和分离。比如“整合是指整合学科分割所造成的知识支离破碎的状态，以防止学生知识体系窄化、僵化和脱离生活实际的现象发生。”包括“学科间的整合”和“学科内整合”，此时，我们称之为“基于信息技术的课程整合”，以区别于“信息技术与课程整合”。三是突出学生的学习和能力培养。比如“将信息技术与其他课程相整合，就是以其他学科知识的学习作为载体，把信息技术课程作为工具和手段渗透到其他学科的教学中去，从而在学习信息技术课程的同时，又能培养学生解决其他学科问题的综合能力。”此时，我们称之为“信息技术课程与其他学科的整合”。四是突出信息技术融入课程。比如“信息技术与课程整合，是指信息技术有机地与课程结构、课程内容、课程资源以及课程实施等融合为一体，成为课程的有机组成部分，成为与课程内容和课程实施高度和谐自然的有机部分。”五是突出建构新的教学方式。比如“信息技术与课程整合是指在课程教学过程中把信息技术、信息资源、信息方法、人力资源和课程内容有机结合，共同完成课程教学任务的一种新型的教学方式。”六是突出建构一种新的教育或课程理念。比如“整合实质上是关于如何利用信息技术的一种理念，其核心是根据教育技术理论确定信息技术在教育教学中的应用模式和策略；整合也是课程发展的一种理念，意义在于把信息技术的教育有机地融合到学科教学中去；整合是一个动态的实践过程，由无序到有序，由点到面，由浅层向纵深不断发展。”七是试图进行全面的和描述性的解释。比如“信息技术与课程整合的本质与内涵是要求在先进的教育思想、理论的指导下，尤其是主导主体教学理论的指导下，把计算机及网络为核心的信息技术作为促进学生自主学习的认知工具与情感激励的工具、丰富的教学环境的创设工具，并将这些工具全面地应用到各学科教学过程中，使各种教学资源、各个教学要素和教学环节，经过整理和组合，相互融合，在整体优化的基础上产生聚集效应，从而促进传统教学方式的根本变革，也就是促进以教师为中心的教学结构与教学模式的变革，从而达到培养学生创新精神与实践能力的目标。”这些认识都具有一定的创意，并对教学实践产生了不同程度的影响，也为我们的深入研究奠定了坚实的基础。上面所述及的各种认识，其实是对信息技术与教育相互影响的现实进程的归纳和总结。另一方面，它也说明了信息技术与课程整合具有不同的进程和层次。这种进程和层次，表现了信息技术作为一种工具和手段在教育活动中所发挥作用的深度和广度。根据前面我们对教师继续教育特点的分析和论述，把信息技术运用到中小学教师继续教育之中必须具有相当的深度和广度，才能实现教师继续教育的学科课程与教学的较大变革。因此，结合本课题的论域和对象，我们认为，信息技术与中小学教师继续教育学科课程整合的实质就是根据先进的教育思想和现代教学理论，运用信息技术手段，不断建构信息化课程和信息化学习环境，达到教育资源的丰富性、学习方式的多样性，以及学习过程的创造性，最终实现教师的专业自主发展。其中，信息化课程设计和信息化学习环境建构是信息技术与学科课程整合的两个核心。2信息技术与课程整合的系统观根据现代课程观，课程不仅指教材，还指由教师、学生、教学环境等整合而成的一种生态教学系统。课程不只是知识的载体，而且是教师与学生共同探求知识的过程。课程与信息技术进行整合，无疑会形成一个具有一定结构的互动、开放系统。在这个系统中，信息技术是一个重要要素，它作为创设教学环境、提供课程资源的手段，作为学习的认知工具和变革教学行为的工具，使得信息技术与课程的内容和资源、结构，以及课程实施等因素有机地融合在一起，构成一个和谐整体。对于这个教学系统，我们可以从两个方面来认识。第一，要素层面。在信息技术与课程整合系统中，存在这样的三个要素教师、学生和师生相互作用的技术媒介或技术环境。这里的技术媒介是由信息技术与课程整合而成的统一体。其中，课程是实体，它呈现出来的特征是目标与价值的多元化，内容的信息化，知识结构的网络化，教学资源的泛在化；信息技术是载体，它表现出来的特征是课程资源的数字化，学习过程的网络化和智能化，学习手段的多媒体化。同时，信息技术还是一种先进手段，它所具有的互动互联特性为整合后教学系统的开放性创造了重要而基本的条件。信息技术与课程整合的第一个可见结果就是建构信息化课程，也就是课程内容和资源要以多媒体以及网络为主要载体，通过恰当的技术形式表现出来，如界面友好，操作方便，功能完备，交互性强，艺术表现力强等；第二个结果就是要形成信息化的学习环境。就教师和学生而言，一方面，我们可以借助信息技术手段进行人力资源的整合，谋求建立跨学科的“教师联盟”，进行网上教学的合作与研究。另一方面，通过学员的互动参与式学习，课程资源也会得到丰富和扩展。可以说，通过信息技术媒介，教师、学员与课程三者之间的联系比以往任何时候都更加互融和密切。第二，功能层面。根据系统理论，系统中相互作用的各要素会形成一定的结构，并发挥相应的功能。在信息技术与课程整合过程中，技术媒介是教师与学员相互作用的一个通道，也是教师与学生相互作用的一个手段。它可以发挥不同层次的作用：（1）辅助式。技术媒介成为辅助教师向学员传授知识的一个教学工具。此时，技术与课程相对独立的。（2）支撑式。CAI课件、积件、教学资源库，多媒体操作平台、教学管理软件平台等都是对整个教学活动起技术支撑的作用，教学内容趋于信息化、多样化和开放性，教学过程也具有一定的交互性。（3）融合式。教师通过网络把课程内容、讨论问题和学习任务等传送到信息化教学系统平台，学生利用帐号和密码登录、浏览或下载学习资料。信息技术与课程通过整合形成了相互交融的有机统一体，而学习活动则是自主性的和个性化的。因此，从信息技术与课程整合的动态进程看，整合是技术与课程的有机融合，也是教师与学员这两个活的要素的有机融合，这种融合表现在他们运用信息技术手段创造和生成信息化课程之中；从信息技术与课程整合的结构要素看，整合就是要建构一个基于信息技术的学习环境，或形成一个以学为中心的信息化教育环境。这种环境是影响学员学习活动的各种工具和文化因素的总和。它既是一种实体性存在，表现为不同情形下的计算机教育网络或整合平台；也是一种工具性存在，表现为通过不同的技术工具或应用软件实现多样化的功能需求；还是一种心理性存在，影响着学员的文化心理和教育观念，因为教学资源的交流和共享，学习方式的合作、协商和讨论，打破了少数人的教学垄断地位，营造着一种民主、平等、多元的文化氛围。学科课程信息技术要素层面教学系统功能层面图1.信息技术与课程整合3信息技术与课程整合的策略一般认为，以计算机网络为核心的信息技术在教育领域里的应用经历了三个发展阶段。（1）计算机辅助教学阶段（CAI）。从50年代至80年代中后期。此时主要利用计算机的快速运算、图形动画和仿真等功能，辅助教师解决教学中的某些重点和难点。这些CAI课件大多以演示为主，计算机的使用还没有改变教学内容和教学结构。（2）计算机辅助学习阶段（CAL）。从80年代中后期至90年代中期。此时强调如何利用计算机作为辅助学生学习的工具，如帮助收集学习资料，引导自学，讨论答疑，帮助安排学习计划等，实现以教为中心转向以学为中心。（3）信息技术与课程整合阶段（IITC）。从90年代中期开始。此时不仅运用信息技术辅助教学，而且强调利用信息技术创建理想的学科课程和学习环境，改变传统的教学结构和教学方式。在这个阶段，实际上已经引发了课程和教学的改革。这三个阶段历史性地表明了信息技术与课程整合的不同层次。据此，我们可以归纳出信息技术与课程整合的若干策略。第一，信息技术作为教师教学的辅助工具。在CAI阶段，课堂教学以教师讲解说明为主，信息技术应用为辅。这时的呈现形式主要是展示性教学。比如教师以文档形式、PPT、或视频、音频在单机上展示教学内容。信息技术所发挥的功能类似于传统教学意义上的黑板和投影机。这也是当前学校教育中信息技术应用的比较普遍的表现形式。与传统教学相比，学习环境并没有因为信息技术的介入而发生本质性的变化。第二，信息技术作为学生学习的辅助工具。在CAL阶段，学生能借助教学软件或网上资源完成特定内容和要求的学习活动，甚至将学习活动延伸到课外活动之中，完成一些研究项目。这时的呈现形式主要是资料性教学和拓展性教学。学习的过程和方法，因为信息技术的介入而发生比较明显的变化。目前，信息技术的这类作用在学校教育中表现得越来越多。第三，对教师而言，信息技术作为课程信息化的工具。对学员而言，信息技术作为课程资源的获取工具和认知工具。对教师和学员而言，信息技术还是一种交流互动的工具。在IITC阶段，利用信息技术开发课程资源和教学平台、专题网站等，让学员通过教学平台所提供的技术支持和功能服务，在教师指导下通过自主探究、动手实践等方式开展学习活动。尤其是，随着信息化课程（单元）的深入开发，以及信息化学习环境的建设，信息技术与学科课程最终会形成了一个有机整体，促进教学结构和学习方式的转变，从而引发课程与教学的深刻变革。4信息技术与课程整合的课程设计如前所述，我们揭示了信息技术与中小学教师继续教育课程整合的实质，就是运用信息技术手段，建构信息化课程和信息化学习环境，实现教师的专业自主发展。在整合过程中，一方面要充分发挥信息技术的功能，另一方面要根据现代课程与教学理论，对课程及其资源进行信息化建设，以达到教育内容的丰富性；对学习过程进行设计，以实现学习方式的多样性和学习过程的创造性。信息化课程的设计与开发是信息技术与课程整合的核心之一。它要求运用系统方法，以现代信息技术为手段，进行课程的信息化和数字化，形成以多媒体和网络为载体的教学材料，促进“以学为中心”的新型教学方式的建立，全面实现数字化学习。在此过程中，学习环境和学习资源的信息化是基础，学习方式的信息化是手段。信息化课程设计包括课程设计与资源建设、学习环境设计和教学过程设计。（1）信息化课程及资源建设信息技术与学科课程整合离不开信息化课程资源建设。所谓信息化的课程资源是指经过数字化处理的可以在网络环境下传播的具有共享性的多媒体材料。它具有多样性、共享性和可扩展性的特点。这些资源既是教师运用技术手段进行创造和开发的成果，也为教师的网络课件开发和备课提供丰富、优质的教学素材，同时还为学员利用这些资源，进行创造性的自主学习，形成新的综合信息提供了条件。根据本课题研究的内容，我们把课程资源分为三种。第一种：信息化课程。课程是教学的基础，是教学活动得以展开的中心和主题。其实，信息化课程既是一种新型的课程形态，也是以学员为中心的新课程形态的创造和生成过程。信息化课程的开发与建设是本课题研究的重要内容和任务之一。信息化课程开发包括：（1）课程标识设计。主要包括标题（课程名称）、所属学科、内容提要、关键词、适用对象（如初中数学教师、小学语文教师）等几个元素。我们要求课程提供这几个元素的主要目的：一是使学员了解课程的目标和内容，明确学习目的性；二是学员通过点击其中的超级链接链接到其它网站获取与课程相关的知识信息，形成相应的知识网络结构；三是便于课程的学习管理。本课题组成员开发的数学竞赛网络课程就具有这样的一些元素。（2）信息化课程形式的创建。随着信息技术的发展，信息化课程的形式也不断更新和发展。目前，课程形式一般有四种：电子课本、自制课件、教学包、学习包等。电子课本是指以信息技术为工具开发的、超越时空的多媒体课本，具有动态、合成、可再生的特点。课件是专门为教学活动而设计的各种计算机应用软件，是文本、图形、图画、声音和动画等的集合体。 “教学包”就是“经专门教学设计，由多种教学媒体组成的新型组合教学材料。包内一般有教科书、教学参考书、录音带、录象带、投影片等。有的专为教师使用，有的师生均可使用。”而“学习包”则是专为学生学习设计的教学包，根据学生学习某种学科知识或技能的需要，包内选择配备有关的视听教材、学习工具。学生可以按照包内程序的指导，制定进度，并检查自己的学习。目前，本课题的各学科课程基本上属于电子课本和课件这两种类型。在教学实践中，它们的使用效果是比较好的。（3）课程内容的信息化。也就是将传统的纸质课程经过数字化处理，变成可以在网络环境下传播的、具有共享性的多媒体教学材料。如PPT演示文稿就是一种简单的信息化形式。这是信息技术与课程整合的一个重要而基础性工作。我们知道，信息化课程与传统的纸质载体课程有明显的不同，这主要表现：阅读方式不同。纸质课程的阅读方式是线性的，信息化课程是超文本的，其阅读方式通常是非线性的。信息感受方式不同。纸质课程主要通过视觉来感知，信息化课程调动了人的多种感官参与认知过程。不仅有视觉，还有听觉和运动知觉等。信息来源渠道不同。纸质课程的信息来源是单一的，信息化课程的信息来源相对多样化。多样化的信息既可能是激发创造性的积极因素，也可能是让人不知所措的消极因素。因此，课程的信息化建设必须对此有一定认识。特别地，在实施课程信息化时，必须明确信息化课程的设计思想和技术方法。首先，信息化课程应该是基于问题的或任务驱动的。一方面，基于问题的或任务驱动的课程，是一种建构性学习课程，比较符合信息化的学习环境。另一方面，在网络环境下，网络信息资源非常丰富，搜索工具也很便捷，我们可能会在不知不觉中迷失在信息的海洋里。因此，信息化课程必须有别于传统的纸质课程，具有明确的学习目标和任务。也就是说，在开始课程学习之前，必须先行呈现这门课程要求学员解决的问题或完成的任务，必须是问题导向的或任务驱动的。无论是word格式的文本课程，还是其它的超文本课程，课程内容都应该是以问题或任务为中心的，围绕问题或任务来展开课程的文本或超文本。在此基础上，不同学科可以采取各具特色的表达和陈述方式。其次，将学科课程分解为相对较小的若干个课程单元，进行课程单元的信息化设计与开发。也就是说，信息技术与课程整合必须通过学科课程的微型化和信息化来具体实施。它包括封闭式信息化课程单元。课程单元的学习资源基本上由内联网络系统内部提供，注重学习计划的条理性、层次性，也可以支持在线讨论和展示交流等学习功能。开放式信息化课程单元。课程单元的学习资源绝大部分都能链接到因特网的网页上，它们是经过课程开发者选择、组合在一起的资源服务群，学员能方便地利用这些“脚手架”进行高效学习。在技术手段上，我们可以使用Powerpoint、Authorware、Photoshop、Flash等多媒体编辑软件或VB、VC等语言进行课程信息化开发。第二种：教学素材。它是指与具体的学科课程相关的其他教学资源。它包括多媒体教材库，如电子教案（如word格式的）、多媒体课件（如Flash课件）、网络课程或课件等，多媒体素材库，如音频、视频、动画资源、共享软件等，教学案例，试题或学习任务，常见问题及解答，资源目录索引。数字化图书馆。专题网站或学术论坛。这些教学素材或者可以从相关网站获得，如数学奥林匹克俱乐部（）、鲁迅研究网()等，或者可以购买获得。第三、资源管理系统和教学平台。在本课题中，我们已经成功开发了课程资源整合平台。它具有强大功能，能充分支持各学科教学的技术要求。学科课程经过专业教师的信息化开发后，通过上传进入整合平台的教学系统；学员通过注册管理，进入教学系统，开展交流讨论和自主性学习，完成规定任务，提交学习成果等。也就是说，教学平台能为教学过程提供了全面的系统服务和支持。（2）信息化学习环境创设从宏观上看，信息技术与课程整合经历了“模式探索”到“环境建构”的过程。这一过程应该充分利用信息技术所提供的各种条件建构一个理想的新型信息化学习环境。根据我们的理解，这种环境就是促进学习者进行自主性的数字化学习、完成所规定的学习任务的外部条件总和。事实上，信息技术本身所具有的多种特性有利于信息化学习环境的创设。比如，信息技术支持真实性的情境创设、不受时空限制的资源共享、快速灵活的信息获取；利用信息技术可以将知识表达多媒体化，丰富知识的表现形式，提供多种感官的综合刺激，从而有效地激发学生的学习兴趣；利用信息技术可以建构个别化的学习环境，营造协作式的学习氛围，满足不同认知水平和认知风格的学习者；利用信息技术可以充分地实现丰富多样的交互方式，打破地域的协作交流，及时反馈教学信息，对教学过程实施个别化的指导，建构一种能充分体现学员主体作用的全新学习方式。这些特性都与建构主义所强调的尊重人的主体性和发挥人的主动性，以及认知的社会性和情境性具有内在的一致性。所以，信息技术是实现建构主义学习理念的理想工具，信息化学习环境就是一种理想的、建构性学习环境。它以学生的学习活动为中心，强调学习的自主性、情境性、社会性；教师则是学生主动建构意义的帮助者和促进者。问题任务 相关案例信息资源 工具第一，信息化学习环境的构成要素。信息化学习环境至少包括如下几个基本要素：（1）问题或任务：是建构性学习环境设计的中心。通过解决问题或完成任务实现学习目标。这里的问题要生动、有趣、具有一定的现实意义。（2）相关案例：与问题相关的实例或个案，为学生解决问题提供支持和帮助。（3）信息资源：与问题或任务有关的各种信息资源（包括文本、图形、动画等），及相关的链接或网站。（4）认知工具：信息技术是一种媒体，也是学员获取学习内容和信息资源的工具，进行情境探究和发现学习的工具，知识建构和创作实践的工具，协商学习和评论交流的工具，自我测评和学习反馈的工具。它包括认知工具、合作工具和交流工具。认知工具指各种实验软件、专家系统、多媒体写作系统及数据库等。合作工具指能够帮助小组成员协同合作、共同解决问题的各种工具。交流工具根据不同标准可以分成许多类型，如根据发生时间上的不同，可以分成同步交流和异步交流；根据信息形式的不同，可以分成文字、语音、视频交流；根据参加对象的不同，可以分成小组成员间的交流，以及小组成员与教师、专家的交流等。目前相当多的交流工具可以为建构性学习环境所利用，如NetMeeting、BBS、Chat Room、Email等。图2. 信息化学习环境构成第二，信息化学习环境的特征。与传统教学环境不同，信息化学习环境具有如下几个特点。（1）情景与问题：建构学习环境下学员的学习必须是有意识、有目的的，必须明确做什么，最终达到什么目标。因此，建构性学习环境应该是问题导向的或任务驱动的。这里的问题是在一定情景下有一定的复杂程度的或至少没有浅显明确答案的学习任务，并与学员的专业和职业活动相关、有可能被他们解决的问题。这样有助于激励学员从多角度、多层面来思考解决该问题的途径。（2）思考与建构：在建构学习环境下，学员要不断地思考问题，反思所做的事情，以便找出合理的解决方案。因此，学员必须是学习活动的积极参与者，而不是知识的被动接收者。通过思考和实践，不断扩展了学员原有的经验或知识，建构出新的知识。（3）合作与交流：问题解决和任务的完成离不开与其他同学、教师或专家的合作，交流和讨论，学员正是在不断与外界信息交互的过程中建构出新的知识。也就是说，信息化学习环境下的自主性学习，是以整合平台所提供的多种功能和工具为核心手段，使学习过程中的情景与问题、思考与建构、合作与交流等特性得到了充分发挥和展现。思考与建构合作与交流情境与问题工 具图3. 信息化学习环境的特征（3）信息化的教学设计我们知道，信息技术对教育的影响在相当程度上表现为新旧教学模式和方法的转换。正如德国教育家施密特曾提到的，“计算机应用，很少要求改变教学大纲的内容，而是希望改变或扩展教学中教授和学习活动的形式。”因此，我们要分析和研究各学科课程的特点，建构课程的学习模式，提出教学实施策略。具体地说，根据各学科课程的教学特点进行教学设计，对教学系统的诸要素进行合理规划和安排，提出教学的实现过程和技术要求。首先，从建构主义的学习观看来，信息化教学系统具有如下的三个技术特征：超媒体技术有利于学习者进行自主学习。超媒体技术是一种非线性的多媒信息结构和信息管理技术，能够实现对教学信息最有效的组织与管理，它将文、图、声、像等不同媒体信息整合，构成一个丰富而生动的信息化学习环境。学习者可以根据自己的兴趣和基础选择适合的学习内容和学习策略，从一个主题转到另一个主题，灵活地在各个节点上自由浏览。虚拟现实技术有利于学习者进行情境学习。虚拟现实技术是指通过特殊的输入设备和一些能实现三维图形和音效的特殊输出设备模拟人和环境间的交互技术。它可以应用图形、声音、图像再造与真实环境相近的学习情境。网络通讯技术有利于学习者进行“协作学习”。运用网络通讯技术，学习者不仅可以共享丰富的信息资源，而且能够利用网络进行信息交流，突破地域和时间上的限制，发展学员的高级认知能力，培养合作精神。其次，信息化环境下的教学不同于传统的课堂教学，它以建构主义学习理论为指导，有其自身的独特性。因此，在实施具体的教学设计时要把握三点：采用主体主导教学模式，即发挥学生主体作用，发挥教师主导作用；创设符合学习者认知发展水平的、尽可能真实的多样化情境；构建“协作学习”教学方式，即努力实现学习者与教师，学习者与计算机，学习者与学习者之间动态的信息交流。再次，根据目前国内外有关文献资料，信息化学习环境的教学设计有如下几个步骤：教学目标分析。对课程及课程单元进行目标分析，确定所学知识的“主题”（包括概念、原理、方法等内容）。通常可采取归类分析法和层次分析法。问题和任务设计。问题和任务对本课程学习目标的实现具有重要意义，应该具有相当的开放性和创造性。我们曾强调，信息化课程的设计应该是基于问题的或任务驱动的。因此，任务虽然是在学习课程之后要完成的一项工作，但它的呈现不一定都置于课程之末尾，更多呈现于课程之初始。情境创设。这既为有效地激发联想，唤醒长时记忆中的有关知识、经验和表象创造有利条件，还可以克服惰性的知识，增强新知识的有效性。信息资源设计。确定学习主题所需要的信息资源是如何获取的，以及如何有效利用这些资源。信息资源设计要注意三个度，即信息与主题内容的相关度、信息的整合度、信息的扩展度。自主学习设计。这里经常采用的教学方法是支架式教学、抛锚式教学、随机进入教学。在此，我们要分析学科课程的特点和要求，选择不同的设计方法。协作学习设计。围绕主题设计能引起争论的初始问题，以及把讨论引向深入的后续问题。学习效果评价，评价的内容主要包括三个方面：自主学习能力，协作过程的贡献，意义建构目标的达成。实际上，由于各学科课程的类型和特点不同，相应的教学过程可能会不尽相同。因此，各学科课程教学设计的适切性在相当程度上影响着学习目标的实现。最后，建构多样化的教学模式。信息技术以不同方式融入到学科课程与教学的过程之中，由此会产生多种教学模式：“情境探究自主学习”模式。该模式是在教师指导下，学员进行实验探索，积极思考，建构意义的过程。“小组合作远程协商”模式。该模式是通过不同的个体或小组围绕同一主题，建立网页，相互交流意见，分享学习成果的过程。“专题研究网站开发”模式。该模式是通过对某一专题进行较广泛的研究性学习，要求学员构建“专题网站”，培养学员的创新精神和实践能力。“资源利用主题探究合作学习”模式。该模式主要通过社会调查、确定主题、分组合作、收集资料、完成作品、评价作品、意义建构等环节完成课题学习。这些学习模式立足于学科课程资源的综合和多学科课程内容的整合，调动学员的积极性，培养学员自主发展的能力。四、整合平台研究与开发参见另文（此处略）五、 信息技术与学科课程整合的实践本课题组主要开展了信息技术与中学语文、中学数学、中学英语和中学美术等课程的整合研究和实践，各子课题都开发了各具特色的信息化课程资源或多媒体课件，并在部分学校进行了实践，取得了初步成效。1三个简介语文学科对中国现代文学作家作品分析课程进行了信息化课程建设和教学模式的构建，开发了若干课例。讨论了信息技术与语文自主学习的整合，研究了教学模式的几个环节，如学习活动前的准备，包括自读课文，查找资料，确定学习目标；学习过程中的自主意识与能力培养；学习活动后的自主测评等。英语学科开发了网络英语阅读课程的若干课例。分析了传统阅读教学存在的问题，包括阅读技巧无助于词语理解，使用词典也不会推断词义，阅读考试偏离目标，以及阅读的信息量少，新颖性和趣味性不够。在此基础上，重建了英语阅读教学的目标，是培养学生自主学习能力和信息能力。如何帮助学生获得这种能力呢？在网络英语阅读课程的教学中，应该教给学生使用网络电子词典的方法，培养学生正确理解能力；教会学生建立资源库的方法和使用电子索引擎的方法，培养学生综合信息能力。通过一年多的实验研究，网络环境下英语阅读教学取得了较好的效果，产生了较大影响。美术学科对美术欣赏中西审美风格的差异性课程进行了信息化开发与研究，组织学员开发了美术欣赏课程网站，在实践中取得了较好的效果。2案例与分析在此，我们通过课题组成员开发的数学竞赛课程的一个样例简要说明整合课程的信息化。本课程主要是通过研究十几道数学竞赛题，介绍数学思想、解题策略和方法。下面是其中第6题。问题：平面上给定A1A2A3及点P0，定义As=As-3,s4。构造点列P0，P1，P2，使得Pk+1为绕中心Ak+1顺时针旋转120时Pk所达到的位置，k=0，1，2，若P1986=P0，证明：A1A2A3为等边三角形。点击本题的任意一行文字，超级连接把我们带到另一个页面题说：1986年第二十七届国际数学奥林匹克题2。本题是迄今为止唯一被采用的由中国提供的奥赛题。题中的1986正与年份相同，这也体现了出题者的幽默。所属学科：代数适用对象：高中教师关键词：数学竞赛；解题策略；复数分析：遇到一道生题，采用什么方法处理，这涉及到数学解题策略问题。本题的关键是用什么方法处理绕一定点旋转的问题，如果能联想到复数，则问题解决了一半。证明：略课件：样例说明：课件的画面是一个小青蛙和一个三角形。按鼠标右键可改变三角形的位置与大小及小青蛙的位置。按鼠标左键点击三角形的某顶点，小青蛙会按题意从当前位置跳到该顶点并逆时针旋转60度再跳到指定位置。按F1键可重新设置客件的初始值，包括小青蛙跳跃速度，也可以把三角形改变为其它几何图形，还可以修改旋转角度。从上面的页面可以看到，在题说中介绍了这道题的背景，而在介绍中有一个超级连接国际数学奥林匹克，点击就会出现一个新的页面，介绍数学竞赛简史，当然页中又会引出新的超级连接，比如介绍到我国古代的数学竞赛史，可能会引出齐威王与大将田忌赛马的典故，也会谈到哥德巴赫猜想或哥尼斯堡七座桥问题。当然本页还有其它的超级连接，如数学解题策略，如复数，如课件，这些超级连接就像一条条渠道，把学员引导到信息的海洋中。从中，学员既得到了题目的证明方法，也得到了很多相关的知识，这些题目以外的知识，会帮助他们在自己的课堂上，把这道题讲得更加生动。顺便要提一下的是，在每一道题目中，都有一个内容：课件，它后面的小图标代表着一个关于这道题目的课件，这个课件可以帮助这些中学老师组织自己的CAI教学。简析：本课程根据信息化课程的设计方法进行了开发。第一，设计了课程标识；第二，采用了网络课程的超文本表达方式；第三，课程设计是基于问题的；第四，把一门课程分解为若干个教学单元，开发了若干个系列课例及辅助工具。第五，开发技术主要是运用VC高级编程语言。特别是，在课程信息化过程中，充分采用了超媒体（多媒体+超文本）方式。这是一种用网状结构非线性地组织管理信息的先进技术，运用这一技术让我们充分体会到了信息化课程与传统纸质课程的巨大差别。也就是说，信息化课程无所谓第一页和最后一页，学员进入课程后，从哪里开始阅读，以及接下来读什么都由学员自己决定；选择下一段内容的依据不是顺序，也不是索引，而是内容之间的语义联系。这正是信息技术的强大功能。详细说明可以参见课题组成员乔川教授的研究论文。六课题研究的经验与不足本课题研究具有比较重要的理论价值和实践意义，并取得了初步成果。我们建立了一支多学科教师组成的合作型专业研究共同体，其专业活动以共同的问题和项目为中心。因此，在这样一个综合领域里，没有人能断言什么是正确的，因为不同背景的人对同样一个问题都有独到的见解。每个人都对自己所做的事情感兴趣，都沉浸于抛锚式合作以及实时性知识的获得之中。于是，不同领域的教师通力合作，逐渐形成一种兼容并包、互动合作的被称为“分布式的专业技能与互动协作精神”的团队文化。这是课题研究取得成功的重要经验。当然，我们也认识到课题研究存在的某些不足。如理论研究的深度和广度还有待进一步深入和扩展，资源整合平台的功能还需要优化，各学科课程的开发还局限在几个主要的课例上，也只是在几所学校进行了实践或检验。这些都与本课题最初的研究目标存在一定的差距。同时，我们也感到，研究经费的不足影响了课题研究的深广度。今后，我们将结合自己所承担的中小学教师继续教育的实际工作，逐步推进本课题的研究和实践。参考文献1刘向永，信息技术与课程整合的问题思考，教育技术通讯，2001（12）2何克抗，信息技术与课程整合，中小学信息技术教育，2002（1）、2002（2）3邵泽义，信息技术与学科教学的整合，中国电化教育，2001（11）4李克东，数字化学习信息技术与课程整合的核心，电化教育研究，2001（8）2001（9）5刘儒德，对信息技术与课程整合的思考，教育研究，2004（2）6钟和军，信息技术与课程整拿来思考与探究，中小学信息技术教育，2003（4）7胡宁晖，教学资源库建设探讨，中小学电教，2003（6）8汪 新，校园教育资源环境建设，现代教育技术，2003（3）9冯秀琪，基于后结构主义的教学设计策略，现代教育技术，2003（2）10常守堂，浅论信息技术与课程整合，中小学电教，2003（5）11李伟明，信息技术与课程整合探索，广东教育出版社，2003年1版12师书恩，对信息技术与学科教学整合的思考，中小学信息技术教育2003（4）13王锦化，社会建构主义学习观对我国教师继续教育教学改革的启示，外国教育研究，2003（1）14乔川，信息技术与数学竞赛课程整合，珠海城市职业技术学院学报，2005（4） 基于信息技术的教师继续教育的理论建构游安军 基于信息技术的教师继续教育要求信息技术与教师继续教育课程进行整合，对此，我们尝试着建立这种整合理论，指导教育实践。1 课程整合的背景与意义11背景：（1）信息化、学习化社会；（2）教师专业发展。12意义：（1）是教育信息化的基本任务，（2）是实现信息技术课程教育目标的有效手段，（3）是改革传统教师继续教育，创建新型学习环境的重要措施，（4）为教师“学会教学”（运用现代信息技术手段进行课堂教学）提供现实生动的教学样例。2课程整合的含义与目的21课程整合的含义现代教育技术与教师继续教育课程整合是指在教师学科专业课程的教学过程中，广泛地运用信息技术手段，把信息技术作为教师学习的认知工具和教师变革教学行为的工具，为课程提供资源，创设教学环境，使得信息技术与课程内容、课程结构、课程资源以及课程实施等因素有机地融合在一起，构成一个和谐互动的整体。信息技术与课程整合的整体系统可分解为三个层面，每个层面又包括不同层次。211功能层面整合过程中呈现出如下不同层次：（1）辅助式教学。信息技术充当教学媒介而成为教学结构四要素（学生、教师、教材、教学媒体）之一，是协助教师向学员传授知识的工具。（2）支撑式教学。CAI课件、积件、教学资源库，多媒体著作平台、教学管理软件平台等都是对整个教学活动起技术支撑的作用，教学活动趋于多样化和开放性。（3）主体性学习。教师通过网络把课程和作业等内容传到教学系统中，学生利用帐号和密码录、浏览或下载学习资料。学习是自主性的和个性化的。212技术层面 在课程整合过程中，信息技术的表现出来的重要特征：数字化；媒体化；网络化；智能化；工具性。213课程层面 在现代信息技术支撑下，学科课程呈现的特征（1）目标与价值多元（2）课程内容信息化（3）知识结构系列化（4）教学资源泛在化（5）学习行为自主化。22课程整合的目标现代教育技术与教师继续教育课程的整合，其内涵是技术工具与学科课程整合，将信息技术看作教师继续教育课程的一个有机组成部分，目的是利用信息技术的工具优化专业课程的教育，最终目标是（1）提高教师与学员的信息技术素质与能力，（2）提高教育教学质量与效益，（3）培养教师与学员具有终身学习态度，（4）掌握信息时代的学习方法。3课程整合的内容31课程内容的整合课程是实体，技术是载体，课程内容要通过恰当的技术形式（如界面友好，交互性强，艺术表现力强等）表现出来；32学习环境的整合学习环境包括信息学习环境和现实学习环境。前者指借助信息技术而形成的数字化学习环境。如教学软件平台。后者指传统的课堂学习环境和校园文化环境。既要关注信息学习环境内部的整合，又要强调信息学习环境与现实学习环境的整合。33人力资源的整合谋求建立跨学科的“教师联盟”，进行网上教学合作与研究。4课程整合方法41技术辅助课堂教学技术为辅，教学为主。学习环境并没有因为信息技术的介入而发生本质性的变化。（1）展示性教学：教师以文档形式或视频、音频展示教学内容。（2）资料性教学：借助软件或网上资料完成特定的学习活动。（3）拓展性教学：将学习活动延伸到课外，完成研究项目。42资源平台的应用技术提供服务。学生通过系统平台所提供的技术支持和功能服务，在教师指导下采取自主探究等方式开展学习活动。资源平台包括：教学系统平台；教学资源平台；学习资源平台；学习支持平台；专题网站；考试管理系统。43信息化课程单元的开发与应用。在实际教学中，学科课程通常是分解为相对较小的课程单元来加以设计和实施，也就是说，课程整合必须通过学科课程的微型化来具体实现。431类型与构成类型：（1）封闭式信息化课程单元：课程单元的学习资源基本上由内联网络系统内部提供，注重学习计划的条理性、层次性，也可以支持在线讨论和展示交流等学习功能。（2）开放式信息化课程单元：课程单元的学习资源绝大部分都是链接到因特网的网页上，它们是经过课程开发者选择、组合在一起的资源服务群，学习者能方便地利用这些“脚手架”高效地学习。构成：多媒体教材库（电子教案，多媒体课件，网络课程），多媒体素材库（音频、视频、动画资源，共享软件），案例，试题，常见问题及解答，资源目录索引。432开发方法：采购，自制，链接。5课程整合的教学设计教学设计是对教学过程诸要素进行合理安排、系统规划的过程。信息技术与学科课程整合的教学设计可分为网络教学环境的设计和教学或学习过程的设计；教学（学习）过程的设计可分为以“教”为中心的设计和以“学”为中心的教学设计。因此，信息技术与学科课程整合的教学设计主要是以“学”为中心的网络教学环境的设计，即以学习的问题，学习活动和学生为教学设计的核心。51教学设计的学习理论是建构主义52网络学习环境的设计信息技术与课程整合的研究经历了“模式探索”到“环境建构”的过程。课程整合的方法就是充分利用信息技术所提供的各种条件建构出一个理想的新型网络学习环境。它是一种建构性学习环境。这种环境可以支持真实性的情境创设，不受时空限制的资源共享，快速灵活的信息获取，丰富多样的交互方式，打破地域的协作交流，在此基础上实现一种能充分体现学员主体作用的全新学习方式。521环境的基本特征在这个学习环境中，信息技术为他们提供一些探索、体验、建构、交谈以及思考的工具，以便他们能够在已有经验的基础上，在与外界信息交互的过程中建构出新的知识。图1描述了建构学习环境所具有的基本特征。 情景（Contexual）：建构学习