德育原理13日.doc

德育原理第一章 德育即道德教育1、 早在18世纪70、80年代，德国哲学家康德就把遵从道德法则培养自由人的教育称为道德教育或实践教育。2、 而使之风靡全球者，当是英国学者斯宾塞。3、 1904年，王国维以“德育”和“知育”、“美育”三词，向国人介绍叔本华的教育思想。4、 半个世纪以来我国德育外延的演变？ 1.从“德育即政治教育”到“德育即思想政治教育” 2.从“德育即思想品德和政治教育”到“德育即思想、政治和品德教育” 3.从“德育即社会意识教育”到“德育即社会意识与个性心理教育”5. “大德育”的合理性及局限性？我国的“大德育”颇具特色。他虽然越来越“大”，但基本的格局依然是政治教育、思想教育、道德教育三大板块。我国把政治教育、思想教育、道德教育等统称为“德育”，这种约定不是从概念出发，而是从实际出发。我国一向有实施“大德育“的习惯和传统，长期的实践，形成了一套自然而然地把道德教育、政治教育、思想教育融为一体全面实施社会意识教育的经验。“大德育”与当前国际教育的改革趋势相一致。我国坚持“大德育”的传统，与当今世界教育改革的主流不谋而合。6、 学校生活中的“道德领域”与“非道德领域”划分区别？ 学校生活中，能够从道德上进行善恶评价的领域属于“道德领域”，不能从道德上进行善恶评价的领域属于“非道德领域”。 在没有发生思想问题和行为问题时，通常没必要非得把学校生活的“道德领域”和“非道德领域”区分开来。 违背学校生活要求的思想和言行，如属“道德错误”，被判为“失德”或“缺德”，那就是“道德领域”中的事件；否则，就是“非道德领域”中的事件。 “非道德领域”和“道德领域”的区分不是绝对的，两者有时发生间接地联系；在时间、地点转移的条件下，两者有时相互转化。所以，不能机械地坚持“道德领域”与“非道德领域”的划分。但相对地区分仍是必要的。 第二章 德育即教育的道德目的1、 教育、教学和教唆的区别？ 教育属于褒义词，具有善的意图或道德的目的、包含有价值的内容、产生有益影响的教 教学是否包含善意，其内容有无价值，其影响有益与否，都是不确定的。 教唆属于贬义词，包藏恶意、产生有害影响的教。2、 教育的标准？认知标准标准1：教育必须包含知识标准2：教育必须包含理解力标准3：教育必须包含认知洞见道德标准标准4：教育必须包含善良的意图或道德的目的标准5：教育必须包含有价值的内容或产生有益的影响标准6：教育必须采取合乎道德的方式或在道德上可以接受的方式3、 德育地位历史演变的阶段? 从“教育的唯一目的”到“教育的最高目的” 从“教育的最高目的”到“教育的普通目的” 从“教育目的”到“教育工作”4、 德育首位说和德育即教育的最高目的的区别？ 德育首位说是在同一层次上处理德育与其他各育的关系，突出德育的首要地位。 德育即教育的最高目的是在不同层次上处理德育与其他诸育的关系，强调德育的最高地位。第三章 德育的必要性 1、简述怀疑与反对意见的主要观点。 1、道德虚无主义 道德虚无主义者认为，社会根本不存在真正的道德，个人根本不需要道德。 2、道德相对主义 道德相对主义者承认道德的存在，认为个人有个人的道德，社会也有社会的道德。 3、道德天赋论 这种观点认为，人的道德是先天的、与生俱来、人心固有的思想。 4、环境自发影响论 这种观点认为，道德不是与生俱来的的本性，而是后来学习的结果。 5、取消学校德育论 这种观点认为学校主要是传授知识的场所，而不是教人做人的地方。2、 在学校生活中实施德育，有着家庭和社会哪些难以比拟的优越性性？ 1、家庭和社会对儿童的道德影响固然大，但因其自发性而难以控制，实际效果往往正负参半。学校是一种专门化的教育机构，对学生的道德影响具有鲜明的目的性和较强的可控性。 2、家庭和社会对儿童的道德影响固然广，但显得零散，而且经常发生冲突和不一致。学校教育由于在目的和手段、内容和形式上作了系统的安排，对学生的道德影响层层推进，前后较为一致，因而也比较有效。特别是在提高年轻一代的道德认识水平上，学校教育具有家庭和社会教育不可比拟的优越性。3、 儿童的道德经验最初来自家庭生活，早期的生活经历对人一生的品德有重要的影响。儿童立即从家庭走向社会，是难以适应的，因此需要一个中介，而学校是一种雏形社会，它以净化和典型的方式再现和组织社会生活。因此，学校生活适合于作为从家庭生活过渡到社会生活的中间环节。3、 从社会发展的角度看德育的必要性？学校与社会道德传统学校与社会新道德观学校与社会进步第四章 德育的可能性 1、美德可教吗理论？ 美育是可教的知识 苏格拉底 美德可教但无需专门教师 普罗塔哥拉 美德可以通过榜样示范和批判性指导下的训练来教 亚里士多德 美德可学不可教 美德可间接教不可直接教 赖尔第五章 德育内容 1、我国学校德育的基本内容？ 私德教育、公德教育、职业道德教育2、 道德理想、道德原则、道德原则区别与联系？ 区别： 道德理想是学校提倡的、希望学生去追求的最高的道德境界。 道德规则是学校强制执行的学生必须遵守的道德要求 道德原则是在一般情况下必须遵守、特殊情况下可以变通的道德要求联系： 道德规则是对学生行为的具体要求，道德原则是各种规则的一般概括，而道德理性又是对各项原则的高度概括。 道德理想通过道德原则和道德规则得以体现，道德原则通过各种道德规则得以落实。道德理想知道道德原则和道德规则的运用，道德原则也指导道德规则的运用。 道德理想和道德原则有可能不依赖既定道德规则的中介，直接影响学生的行为。3、 品德结构与德育五种看法？主行说 认为品德归根结底是合乎道德要求的行为主知说 比良好行为训练更重要的是对道德的认识、理解和理性思考主情说 人的情感取向是道德评价的基本标准主意说 主张特别反对把道德与情感联系起来品德是知情行的和谐结合 品德是道德认知、道德情感、道德行为等构成的综合体4、 学校德育的主要三个方面？ 发展学生的道德认知 陶冶学生的道德情感 培养学生的道德行为习惯5、 德育的层次与功能层次功能道德理想教育激励功能：指导功能道德原则教育指导功能道德规则教育指导功能：约束功能6、 中西学校德育内容之比较 第一，我国学校德育包括政治教育、思想教育、道德教育的内容，西方学校德育内容限于道德教育。 第二，中西学校德育都有公德和私德教育内容，相对来说，中国重视私德教育，西方重视公德教育。 第三，中西学校德育均含理想、原则、规则层次的道德教育，相对来说，西方学校德育中道德规则和道德原则教育的比较重大，我国学校德育中道德理想和道德原则教育的比较重大，道德规则教育的内容却相当贫乏。西方学校德育重视在最低限度的要求上对学生行为的约束作用，我国学校德育比较重视对学生高尚的道德行为的激励作用。 第四，中西学校都重视知、情、行三方面的道德教育，相对来说，西方教育更加重视培养学生的道德敏感性和道德思维能力，我国中小学更加重视向学生传授系统的到的知识，培养学生的道德行为习惯；我国学校德育重在培养学生具有某些具体的美德，而西方学校德育重在培养学生具有某些一般的道德精神。第六章 德育手段1、 语言包括规范性用语、评价性用语、解释性用语2、 规范性语句之比较规范性语句语气语义使用范围带有规范词的祈使句直截了当明确各学段带有规范性含义的陈述句较委婉较明确小学高年级以上带有启发性建议的疑问句委婉含糊中学以上3、 情境 说明情境 有助于提高学生的道德认识 实验情境 有助于提高学生的道德认识 体验情境 有助于学生道德信念和行为习惯的养成 道德两难情境 适于激发学生进行道德探究，发展道德思维能力 体谅情境 适于激发学生的道德想象力，培养和增强学生的人际-社会意识或道德敏感性 后果情境 适于激发学生的道德想象力，培养和增强学生的人际-社会意识或道德敏感性 冲突情境 适于激发学生的道德想象力，培养和增强学生的人际-社会意识或道德敏感性4、惩罚的三个基本标准？第一，它必须是学生违反规则的后果第二，它必须对违反规则的学生有意施加某种痛苦或不快第三，它必须由权威执行5、 学校惩罚的伦理原则？ 第一，必须按正当的程序实施惩罚 第二，必须结合改造和教育实施惩罚 第三，惩罚必须仅针对学生的道德过失 第四，必须以恰当的方式惩罚学生第七章 德育方法1.说服与压服的不同之处？说服强调以说理的方式使人心服，压服则用权威、权力、暴力、专制、威胁、恐吓等强制性手段迫使人屈服。用强制手段压服，在对象的力量不足以反抗的情况下，一时可以奏效。说服虽然需要较长的时间，效果却比较牢靠。2.说理的逻辑:演绎推理，归纳推理，类比推理3.结果论和非结果论的区别？结果论强调行为的善恶取决于行为的后果，某种行为道德或不道德由它的结果来决定。结果论的主张是，正确的行为是使善最大化的行为。非结果论强调道德规则具有普遍性，没有例外，适用于所有人的规则适用于每个人，不许任何人将自己视为特例。非结果论的说理方式隐含一个重要的理论假设，那就是，要把人视为目的，而不视为手段。非结果论似乎比结果论更加合理，但是这种思维方式一旦绝对化，就会遇到推理上的困难。4.说服与说教的区别？说服法强调对学生讲道理，但说理不等于说服。证据充分，推理合乎逻辑，并不足于使学生心服。若要使学生接受，陈述的道理以及说理的方式必须能为学生所理解。脱离学生的生活经验，超越学生的认识水平，说理就会变成空洞的说教。5.说服法运用的手段主要是语言，示范法运用的主要是榜样。6.直接示范与间接示范的区别？ 教师以身作则，在工作、公共生活和私人交往中为人师表，躬行对学生的道德要求，努力成为学生的道德表率，这就是一种直接示范 教师以历史或现实生活中的道德典范为样板，鼓励学生见贤思齐，效法他们的行为方式和思维方式。相对于教师本人的示范，这是一种间接示范。7.道德讨论法的基本要求？讨论的班组必须由不同的道德认知发展阶段的学生混合而成，使学生有机会接触高于他们推理水平的道德判断，触动其原来的道德经验结构，产生不满足感，以达到改变自己原有的道德经验结构的目的教师应具备儿童道德发展的理论知识，并根据儿童道德发展的阶段特点，启发学生在班组讨论中积极思考，主动交流和辩论，作出判断，寻找自己认为正确的答案。教师还要鼓励学生在讨论中考虑别人的观点或意见，协调与他人的分歧。8.比较，说服，讨论，角色扮演的不同与联系？ 角色扮演经常夹杂着讨论，榜样示范往往伴随着言语上的说服，说服中也时常有讨论和角色扮演。 相对而言，说服重在提高学生的认识，示范重在向学生展现适当的行为方式，道德讨论特别有利于提高学生道德判断力，角色扮演则有助于培养学生的道德敏感性。 每一种方法在实施学校德育的某个方面都具有一定的优势，在另外一些方面则可能有局限性。单单依靠其中的任何一种方法，都不足于实现学校教育全部的道德目的。学校德育有赖于教师根据学生的道德发展水平和道德发展规律，灵活机动地使用各种教育方法，并把它们有机地结合起来。第八章 直接道德教学与间接道德教育1.1872年，日本颁布学制，要求小学开设修身课，中学开设修身学课。1882年，法国在西方率先以法令形式规定道德课为学校的正式课程。2.1902年，清政府颁布钦定学堂章程即壬寅学制，规定蒙学堂和小学堂均开设修身课。3.直接道德教学的缺点局限性？ 1设置独立的道德课，本意是为了加强学校德育。 2德育领域宽泛而弥散，无明确界限，不能限制在一套固定的课程里进行教学。 3道德课实为关于道德知识的教学，与其说是在实施德育，不如说是在实施智育。 4难以确定谁有资格担任道德课教学 5现代学校学科教育的任务繁重，教师和学生的大部分时间必须放在发展智力上，留给道德教学的时间非常有限。4.直接道德教学的必要性？ 1单独设立道德课，至少可以使学校德育的实施在课程和时间上得到最低限度的保证。 2开设单独的道德课，有利于系统全面地向学生传授道德知识和道德理论，提高学生的道德认识。 3学校各科教学虽然都承担了道德教育的任务，但是，它们的重点在于知识和技能的接受，不会有太多时间专门处理道德事务，因而不可能充分引导学生去探讨较为复杂的道德问题。 4道德教育是一种道德事业，必须奉行诚实原则。5、间接道德教育主要指在学科教学和学校集体生活的各个层面对学生进行道德渗透。第九章 认知性道德发展模式1.