语文双重价值论文.doc

语文教材的双重价值与教学内容的生成性 1语文教材的双重价值 11 语文教材的原生价值 语文教材是由相互之间在内容上没有必然联系的若干篇文章组成的。这些文章，原本并不是作为教材而编写的，而是作为一种会阅读客体存在的。它们原本作为社会阅读客体而存在的价值，可称之为“原生价值”。 有研究者把课文的原生价值概括为知识传播价值情意交流价值和消闲价值。其实还可以概括出很多其他的价值，创作者创作的时候怀着各式各样的目的，可以说有多少种目的，它们就有多少种价值。但是不管多少种价值，它们的总价值，就是信息价值。读者阅它们，其目的或者为了获得事实的信息，或者获得思想感情的信息，总之，都是获得信息。 12 语文教材的教学价值 但是，这些文章一旦进入语文教材，它们的价值就发生了增值和变化。它们保留了原本所有的传播信息的价值，同时又增加了一种新的价值，即“如何传播信息的信息”。这种“如何传播信息的信息”即我们所谓的“教学价值”。 事实上，不管被选进语文教材里的这些文章，还是其他课程所使用的教材，它们客观上都有两种价值，一种是它们“所传的信息”的价值，一种是它们“如何传播信息”的价值。在其他课程里，人们学习教材，只学前者，不学后者；而在语文课程里，人们主要不是学习前者，而是学习后者。 13 原生价值与教学价值的对立与统一 具体到语文教学中，语文教材的教学价值与原生价值是什么关系呢？ 一方面，必须把它们区别开来。必须明确，语文教材有两种价值，语文教学主要着眼于教学价值。照我看来，将语文教材这两种价值混为一谈，把语文教材的原生价值当作教学价值，不着眼于它的“如何传播信息”的智慧而着眼于它所传达的信息本身的智慧，这是我们语文教学经常犯而又容易被忽视的错误。 另一方面，必须把它们结合起来。必须确，语文教材的这两种价值，必须统一在教学过程中，才能实现文教学的目的。怎么统一呢？这是一个颇为复杂的问题。 一篇文章进入语文教材之后，就不再是一篇社会阅读的客体了，而是语文教学的材料，它在原生价值的基础上生发了教学价值。但是，在语文教学过程中，学生学习课文，首先又要把课文当作一个社会阅读客体，把自己作为一个社会阅读主体来阅读课文。也就是说，学生要把接受课文所传播的息作为阅读目的来阅读课文。 但是，学生读课文获取信息，这只是语文学一个显在性的行为。学生阅读课文获得“如何传播信息”的言语智慧，则是一个更为本质的行为。在语文教学中，学生掌握教材的原生价值，并不是学生阅读行为的最高目的，学生阅读行为的最高目的，是通过掌握教材的原生价值的过程，掌握教材的教学价值，即掌握如何传播信息的智慧，也就是言语智慧。从语文教学的目标取向来看，语文教材的教学价值，处在语文教学的高层次，而语文教材的原生价值，则是为实现语文教材的教学价值铺路、搭桥的。 2语文教材教学价值的未定性 语文教材的教学价值寄附在语文教材的原生价值之中，它不像教材的原生价值那样直接诉诸命题和陈述，而是隐蔽在教材的原生值之中，由课文自身直接体现。因此作为一种教学内容而言，它是未定的。 21 语文教材教学价值的隐蔽性 语文教学最终的所有矛盾都汇集到了这里：在语文教学中，掌握语文教材的原生价值是实现语文教学目的的一个不可或缺的环节，学生必须读懂课文；学生没有这一种行为方，没有这么一个心理过程，就不可能实现语文教材的教学价值，也就不可能真正实现语文教学培养学生言语智慧根本目的。然而，在本质意义上更为重要的东西，在语文教学中却藏在背后。你只能在掌握教材原生价值的过程中掌握教材的教学价值；同时，你也只能在掌握教材的原生价值之后，才能真正掌握教材的教学价值。 也就是说，语文教材的教学价值，是内隐的价值。如果说语文教材的原生价值是通过教材本身直接“陈述”出来的，那么语文教材的教学价值，则隐含在这种“陈述”本身中。“陈述”自身隐含着如何“陈述”的智慧。而学生则通过对“陈述”的接受，间接地获取如何“陈述”的智。也就是说，在语文教学中，越是重要的价值、基本的价值，越隐藏在语文教材的深处，越难发现和掌握。 22语文教材教学价值的自足性与规定性 语文教材中每一篇课文都是一相对完整的独立的言语行为，因此它所反映的言语智慧，即它的教学价值，具有一种充分的价值自足性。胡立根老师曾精辟地指出：“语文教材，每一篇课文基本上都可以看作语文教材价值体系之具体而微者。”因为每一个独立的言语行为都是一个完整的过程，它所负载的言语智慧全面、综合、整体地体现在其中的。课文的每一个部分，哪怕是一个词语的言语智慧，都与整个文章有关系，它归根到底都是由文章的整体性功能需要决定的，从而与其他组成要素密切联系在一起，成为一个不可分割的整体。 但是，语文教学却是一个线性的过程，它必须在一个时间里获得展开。这样就必然存在一个先教什么后教什么、先学什么后学什么的问题。而另一方面，语文教学内容的选择也不是由教材一个要素决定的，还涉及到学生认知发展阶段性的问题。因此也不可能是教材有什我们就教什么、学什么，我只能选择教材内容与学生认知展相一致的内容。这样一来，在语文教学中，我们对某一篇课文的教学价值，除了有一个在它的原生价值基础上进行教学价值发掘的问题以外，还有一个它的具体的教学价值的“定位”问题：它们有许多教学价值，那么在这一个具体的教学点上，我们用哪一点教学价呢？ 某一篇课文的教学价值是由整个教材的价值体决定的，同一篇课文在教材的不同位置上可有不同的具体价值定位。这个过程固然离不开课文本身的教学价值背景，但更主要的，是由教材编撰者规定的。事实上，就课文本身的教学价值而言，大部分课文是可以相通的，可以替代的。之所以把这篇课文的教学价值定位在A上，而把那篇课文的教学价值定位在B上，这是一种主观规定。 3语文教学内容的生成与生成者 31生成：一个实践论的概念 语文教材只是语文教学内容一种潜在的存在。在语文教材中，既存在着教学的内容，也存在着非教学的内容。在教学内容这一块，实际是一种混沌的存在，一种无序的存在。我们知道语文教学的内容就在教材中，但我们在开始实施语文教学之前，又无法将教学内容呈现在学生面前，也就是说，我们无法让学生接触到教学内容，因为他们要学的东西隐藏在文里。而他们终于知道了他们在这一堂课要学的东西的时候，也正好是他们掌握了这些内容的时候。 生成不是无中生有，而是由一种潜藏性的存在转换成一种现实性的存，一种隐藏性的存在转换成一种显现性的存在。另一对概念，是名称的存在与事实的存在。从理论上来讲，语文教学的内容是存在的，它既可以存在于课程标准等教学文件里，也可存在于教师的教学观念和知识体系里，甚至存在于教师的教案里，或是教材的有关辅助系统里，但是这些形式的存在是一种抽象的存在，称的存在。比如我们把“借景抒情”作为荷塘月色的教学内容，但借景抒情只是一个名称，它本身并不是借景抒情。我们只有读了一篇文章的景物描写，并且通过它的景物描写获取了一种情感反应，我们才现实地“看”到了“借景抒情”这一教学内容。 这一种过程，是一个实践过程它的实践性，是说它需要发掘和认定，需要现实地形成。它的意思，其实也就是对教材进行加工和创造的意思。 32教师：语文教学内容的历史生成者和理论生成者 那么，由谁来生成语文教学的内容呢？当然是语文教师和学生。但是，这是两种不同意义上的生成者。对于教师来说，他是一个历史生成者和理论生成者。 所谓“历史生成者”，我的意思是说，语文课中生成的语文教学内容，都曾经在语文教师的知识结构中生成过一遍。一个语文教师在从事教学这一职业之前，在大学里学习的东西都是语文教学的可能的内容，也就是说这些内容语文教师在整体上都生成过一遍。这是一个语文教师从事语文教学工作的前提性条件。 所谓“理论生成”是指语文教师在具体教每一篇课文之前的备课过程。我们语文教师备备什么呢？其实就是备如何把一篇课文的原生价值转化为一种教学价值，也就是准备教学内容。 33学生：语文教学内容的现实生成者 所谓现实生成者，有两个意思。第一个意思，是说学生是生成主体，即生成行为的承担者；学生必须亲历生成过程。第二个意思，是说学生是生成结果的拥有者，生成结果存在于学生的内部结构之中。 在语文教学中，语文教材的教学价值必须通过获得语文教学的原生价值来获得。学生必须通过一个原生价值的获得过程，才能获得其教学价值。也就是说，学生须亲历一个获得课文所传播的信息的过程，才能获得课文如何传播信息的信息。在语文教学中，学生既是教材内容的学习者，又是教材内的生成者，而且只有成为教材内容的生成主体才能成为教材内容的学习主体；学生必须亲历语文教学内容的生成过程，才能真正拥有生成结果。事实上，生成的过程就是学习的过程，生成的结果就是学习的结果。照我看来，这是语文教学与其他学科教学最大的不同，也是语文教学最大的困难在。因此，语文教学内容的生成性问题也可以转换为学生在语文教学过程中的主体性生成的问题。学生在语文教学过程中主体性的获得，既是语文教学内容生成的标志，也是语文教学目的实现的标志。 34建构：语文教学内容生成的心理本质与途径 生成不是无中生有，生成也不是反映。生成是一种建构。只有建构的才是生成的。建构是语文教学内容生成的心理本质。 建构概念对语文教学内容生成的意义，首先在于揭示了语文教学内容本身的建构主义性质。我在前面论述了语文教学内容就是言语智慧，即如何传播信息的智慧。这种言语智慧既以知识为其心理表征，也以经验为其心理表征。在建构主义的理论视野里，知识和经验不是对现实的纯粹客观的反映，它是人们对客观世界的一种感受、体验、解释，甚至是一种假设。言语知识和经验，它本身就是人的建构过程的产物。这种本原意义上的建构性质决定了语文教学内容生成的建构性质。建构主义作为一种学习观，它的核心在于强调学习者自身的理解与经验的参与对知识建构的重要作用。语文教学内容的生成，既是一个语文教材的发现过程，也是学习者主动介入教材并对教材进行解构和重构的程。语文教学内容的生成，既以语文教材为信息源，也以生成者已有的言语知识与经验为信息源，它是这两个信息源在某一点相遇后的产物。在这一过程中，存在一个语文学习者和语文教材之间相互改造和加工的过程。这种相互的改造和加工，既标志着语文教学内容的生成，同时也标志着语文教学目标的实现。语文教学内容就是经学习者改造后的教材信息，改造本身就意味着生成。我们也可以说，语文教学内容，就是用教材改造过的学习者内部的言语知识和经验，只是，这种教学内容在它生成的过程中同时也完成了由客观向主观的转化，这味着教学目标也同时得到实现。中学语文教材教学价值特征简论胡立根一、主客体的双重性与价值的更新“价值这个普遍的概念是从人们对待满足他们需要的外界事物的关系中产生的。”（马克思恩格斯全集19卷，406页）语文教材的教学价值也是一个关系范畴，它标明的是语文教材与学生这一特定主客体之间，在语文教学这一特定关系、特定过程中的性质、方向和作用。语文教材是文选型教材，它选编的是各种各样的现成文章。这些文章原本不是作为教材客体而存在，而是作为一种社会阅读客体而存在；它们原来的阅读主体也不是语文学习主体，而是一种社会阅读主体。作为一种社会阅读客体，原本都有其满足社会阅读主体需要的价值。这种价值本文将其称为作品的原生价值。作品的原生价值概括起来大致不外乎如下三类：一是知识传播价值。如新闻、知识小品、公文、广告、论文、史传文等的价值；文学作品的认识价值也属这一类，正如孔子所谓“多识乎草木鸟兽之名也”。二是情意交流价值。如古代的箴、铭、书、诔，现代的各种怀感之作的价值，文学作品的审美教育功能、情感宣泄功能亦属此类。三是消闲价值。文学作品、幽默笑话等的娱乐作用即属此类。上述三类价值都是一种信息传输价值。作为社会阅读客体的文章，其产生和存在，都是为向各自的社会阅读主体传输有关信息，社会阅读主体的阅读需要也只在于接收这些信息。因此语言作品作为社会阅读客体，其原生价值本质上是信息传输价值。这些原生价值在文章编入中学语文教材之前便已在原社会阅读主体那里获得了基本实现。作品成为中学语文教材，便构成了一种新的主客体关系，即语文学习客体与语文学习主体的关系。这时主客体双方，都具有了双重性质。作为客体的作品，既是一种社会阅读客体，更是一种语文学习客体；作为语文学习客体，其根本任务不是向学生直接传输某种信息，而是另有要务。同样作为主体的学生，既是一种社会阅读主体，更是语文学习主体。作为语文学习主体，其需要不在接收课文直接传输的信息，而是另有所图。这个另有所图，便是希望通过语文教材提供的语言信息材料实体，进行感受和思考，进行听、说、读、写的实践，进而形成和发展感悟力、思考力以及听说读写的基本技能，形成和发展自身完善的语文心智结构。语文学习主体关注的焦点不在于弄懂教材直接传输的内容，而在于“怎样”才能正确、快速地接受教材直接传输的信息；“怎样”象课文作者那样综合社会各种信息并进行整理加工，形成自己的思想情感；“怎样”象课文那样准确、自然、简洁、巧妙地传达自己想要传输的信息。语文学习主体阅读教材的过程，本质上不是直接接受课文传输的信息的过程，而是对教材提供的语言材料进行信息处理和加工的过程。这样，语文教材作为语文学习客体，其核心的本质的教学价值也就不在于为作为社会阅读主体的学生提供了多少现成信息，而在于是否为作为语文学习主体的学生提供了进行语言信息处理的适当的范型、空间、机会和过程。语文教材的这种教学价值可以简称之为“信息处理价值”。主客体的转换带来了价值的更新。语文教材扬弃了作品原已基本实现了的信息传输价值，形成了“语言信息处理”这一新的价值。语言信息处理是语文智能的本质内容，教材的信息处理价值实际上就是语文教材的语文智能价值。教材语言信息处理价值的实现，便是学习主体语文智能的发展。正是这一信息处理特征，将语文教材的教学价值与其原生价值区别了开来；也正是这一信息处理特征，将语文教材的教学价值与其他学科教材的教学价值区别了开来。中学其他各科教材（除英语外）其一章一节原本都是直接为学生而写的，其本来的社会阅读主体就是教材的学习主体。这些教材的主客体并未象语文教材那样双方都发生严重分离，而是双方都完全重合，社会阅读主体就是语文学习主体，社会阅读客体也就是学习客体，因而其教学价值与原生价值也是完全重合的。如前所述，一切文章都是以向读者传达一定的信息为目的，一切文章的原生价值都是以信息传输为基本特征。当教材的教学价值与原生价值完全重合时，这种教学价值自然也就是一种信息传输价值了。除外语外，其他各科中学教材，都是以较严谨的知识体系为基本框架，将教学内容以线性铺排的形式作直接陈述。教材提供的有关本学科的知识是清清楚楚、明明白白地摆在那儿的，即使数学、物理、体育这些以培养能力为主的教材，也是将训练内容与操作过程转换成操作信息以线性铺排的形式直接明白的传输给了学生。从教材的角度说，学生不存在对这些教材本身进行信息加工与处理，不会也不必去理睬教材这直接传输的背后的内容，学生只要弄懂了教材直接传输的这些信息，教材的价值即已基本实现。当然，信息接受的过程自然也包括大量的信息处理工作，但这些信息处理不同于语文教材的语言信息处理。其一，这种信息处理是手段，不是目的，目的只在弄懂教材直接传输的内容，学习者关注的不是处理的过程，而是处理的结果即对教材传输的知识的接受。其二，这种处理不是对教材本身提供的信息的处理，而是利用学习者头脑中的已有知识来理解教材提供的新的信息。其三，这些教材除了其中的例题之外，大多不是为学习主体提供信息处理的范型与空间，即使其中的例题也往往只是操作过程的实证性指导。因此，这些教材在本质上只是为学习主体直接提供有关信息。当然如果有人将其他学科的教材直接拿来作语文教材使用（有老师这样作过），这时学生阅读这些教材，便不是为了弄懂教材原本所要传输的信息，而是为了学习“怎样阅读、怎样理解、怎样思考、怎样表达”，即学习语言信息处理。可见，其他科的教材一旦成为语文教材，由于阅读主体的转移，学习主体与原阅读主体（即原来教材的学习主体）发生了分离，其教学价值便也与原生价值发生了分离，不再以信息传输的方式呈现，而表现出信息处理特征了。相反，语文教材中的那些知识短文，由于它原本就是向学生介绍语文知识的，其学习主体与社会阅读主体完全重合，因而其教学价值与原生价值也是重合的，表现出信息传输的特点。二、价值内涵的丰富层次性与核心价值的内隐性历史、政治教材以知识价值为主，兼有较丰富的情意价值，智能价值虽有（如对社会历史现象的分析理解等），但相对贫弱。虽然目前历史政治的教学也十分重视智能的发展，政治、历史高考也重视智能的考查，但这只能说明历史、政治教学的过程具有较强的智能价值。数理化教材，情意价值不很明显。这几科的教学就其教学过程本身而言是具有极强的智能价值的，但这几科教材均已将智能内容转换成操作信息以线性铺排的形式直接传输给了学生，教材的智能价值已经转换成为了知识价值。教材的智能价值与知识价值合二为一并以知识价值的形式呈现。在这里，学生对知识的理解与接受便是智能的发展。因此就教材本身而言，数、理、化、史、地、生等教材的教学价值主要就是一种知识价值。这些知识价值以信息的直接传输为特征，以直裸裸的陈述为基本方式。教学价值直接外显于陈述语言中，处于同一外显层面，具有相对单一的外显特征。语文教材则不同。语文教材的文选性特点和教学价值的信息处理特征，决定了语文教材教学价值内涵的丰富性、层次性和核心价值的内隐性。语言信息处理这一语文智能价值虽然是语文教材的价值核心，但他并不是语文教材教学价值的全部内涵。作为学习主体的学生本身是一种双重主体，虽然他主要是语文学习主体，但同时也是社会阅读主体，而且从语文学习的逻辑起点说，学生首先必须是社会阅读主体，要学习语言，首先必须接受文章所直接承载的思想情感与社会自然知识，这些思想、情感、知识等也是建构学习主体完善的语文心智结构所必备的因素。一般说来，语文学习主体完善的语文心智结构包括三个子结构：即知识结构（含语文知识、社会人生自然知识）、情意结构（思想、情感、趣味）和语文智能结构（语言信息处理结构）。从客体说，由于语文教材是文选型教材，所选的是一篇篇相对完整的文章或一个个完整的思维段落，在学习主体面前呈现的是包含有多种功能的比较完整的语言素材。这些功能主要包括：文章向读者直接提供的各种信息，如社会人生自然知识、思想情感情趣、文章本身体现的语文知识及语言信息处理材料、范型与空间等。这样，主体的需要与客体的潜在的功能相结合，就形成了中学语文教材教学价值的三个方面：情意价值、知识价值、智能价值（语言信息处理价值）。与作为社会阅读客体的文章的原生价值中的知识、情意、消闲三大价值比较，教学价值中没有了消闲价值，基本保留了情意价值，增加了智能价值，知识价值作了形式的保留。之所以说知识价值作了形式的保留，是因为语文教材教学价值中的这个“知识”，虽然也包括文章本身所直接承载的社会人生自然知识，但主要是指文章形式中所体现的语文知识（字、词、句、篇、语、修、逻、文等）。如阅读现代自然科学中的基础学科一文，从吸收知识的角度说，学生固然应该了解“现代自然科学基础学科的关系及现代自然科学的特点”这一原生知识，但学生主要应掌握的是文章的形式本身所体现的文章结构、层次、语体、字词音义等语文知识。语文教材的情意价值，虽然基本上保留了文章原生的情意价值，但它也不完全等于文章原生的情意价值。准确地说，这种情意价值应该是指教材对培养学生完善的语文情意结构的作用。如苏轼念奴娇赤壁怀古中“人生如梦”的情绪，其原生价值应该是一种负价值，但放在语文教材中它却可以用来培养学生的情感鉴别力，变成了一种正价值。中学语文教材的三种价值当以语言信息处理这一智能价值为核心，三者水乳交融，形成一个三价结合的自足体。那么语文教材情意、知识、智能三价是怎样结合起来的呢？由于语文教材是文选型教材，教学价值与原生价值相分离，课文直接陈述的是作品的原生价值。这样，语文教材教学价值中除与原生价值基本重合的情意价值和社会人生自然知识价值外，其余价值都隐含在“陈述”本身之中。除附录中的知识短文外，作为正文的文选没有哪一篇直裸裸的告诉了你它包含了哪些语文知识和语言信息处理价值。你要掌握它所体现的语文知识和智能，就必须对文章本身进行解剖、分析。这就象一只用富含黄金的材料做成的珠宝盒，它原本是用来盛装珠宝的，只要你一打开盒盖，珠宝就呈现在你的眼前了。文章的原生价值以及其他学科教材的教学价值就有点象这盒中的珠宝，社会阅读主体和其他科的学习主体看中的就是这盒中的“珠宝”，“珠宝”拿走了，“盒子”的使命也就完成了。语文则不同。也许语文学习主体是十分贪婪的，他既贪其“珠”，尤喜其“椟”。甚至拿走“珠宝”远不是其目的，他特别看中的是隐含在盒壁、盒底、盒盖的“黄金”。在语文教材教学价值里，情意价值相对外显，而智能价值隐含最深。知识、情意、智能三大价值按由显到隐呈现如下层次结构：这里，越重要的越基本的价值越隐蔽在深处，越难发现，当然也就越难获得实现。价值的丰富性层次性是语文教材的优点也是缺点。说是优点，丰富的价值提供了发挥创造性的空间，给了教师与学生更多的自由。说是缺点，则是因为丰富性往往与复杂性联系在一起。尤其是语文教材核心价值的隐蔽性可说是语文教材的一大缺陷。价值外显的教材只存在怎么教、怎么学的问题，价值内隐的语文教材却还存在一个教什么、学什么的问题，这个问题象幽灵一样时刻困扰着教师和学生。许多教师由于缺乏对教材价值的研究，现行统编教材既看不出整体的价值体系，又缺乏对单篇教材教学价值的必要提示，翻开一篇教材，往往似乎觉得什么都可教，又似乎什么都可不教，于是或者“钦差大臣满天飞”，或者想到什么教什么，更有甚者是“以不变应万变”的千篇一律：背景、中心、写作特点。学生离开了老师则更是盲人瞎马，甚至到了复习也不知道某篇文章究竟学的是什么，更不谈完全意义上的自学了。可以说，现行教材中许多文章的语文智能价值还“养在深闺人未识”。三、价值系统的综合性、整体性与高熵无序态是系统当然就具有综合性、整体性。因此应该说各科教材价值系统都是一个具有综合性的整体。但语文教材无论就整个价值系统看还是就单篇教材的价值看，其综合性与整体性尤为突出。首先，语文教材的教学价值是一个立体性的综合体。先看整个语文教材教学价值大系统。它包含有情意价值、知识价值、智能价值三个层次。这三个层次我们还可以用下图更具体地展示其内部关系：简言之，整个语文教材教学价值包括在“情、知、思”三者笼罩下的“听、说、读、写”四个维度。它感情与理性并重，逻辑思维、形象思维、直觉思维并重，科学精神与人文精神并重。人们常说语文是一门综合性极强的学科，这种综合性的突出表现，就在于它展露了人之作为“人”的全面的心智结构。完善的语文心智结构实际上包含了“人”的心智结构的各个方面。语文教材必须满足也能够满足这全面的语文心智结构的发展需要。然而，现行统编中学语文教材其教学价值体系的综合性程度是不高的。实际上只有“读”的一维性，缺少“写”的价值，更不用说“听、说”了。整个教材偏重艺术思维，忽视科学思维；偏重人文精神，忽视科学精神。现行统编教材中具有严密的科学思维价值的作品少之又少。从八十年代前期起，一直取消了逻辑知识的教学。似乎整部教材都在强化中国人的“小品思维”，基本忽视了逻辑思维。再看单篇课文，每一篇课文其潜在价值也是一个综合体。其他教材，一章一节，只是整个教材价值体系中的一个或几个点，是价值点的“特写”。而语文教材，每一篇课文基本上都可以看作语文教材价值体系之“具体而微者”。一篇课文，情意、知识、智能三价兼备；字词句篇、语修逻文无所不包；可学“读”，可学“写”，也可学“听”学“说”；可培养逻辑思维，可培养形象思维，还可培养直觉；可有理性分析，可有直接感悟；可作积累性阅读材料，可作理解性阅读材料，还可作批判性（创造性）阅读材料。一篇文章初中可教，高中可教，甚至大学还可教。比如朱自清的春，如此美文，现行统编教材将其作为初一学生的积累性阅读教材，当然是可以的，但放在高中也未尝不可。因为该文至少隐含了如下古典诗文的艺术意境：“牧童归去横牛背，短笛无腔信口吹”；“子规声里雨如烟”；张志和的渔歌子；马致远的天净沙秋思等等。如此深厚的传统文化意蕴，初一学生恐怕难以把握，高中学生乃至大学学生读来倒可能饶有兴趣。苏轼曾提倡一种“每以一意求之”的“八面受敌”读书法，一篇文章何以能“八面受敌”？关键恐怕就在于每篇文章都是一个具有多方面价值的综合体。其次，语文教材教学价值各价值点之间是互相制约的。甲种语文能力的充分发展有赖于乙种甚至丙种、丁种语文能力的相应提高；单项能力的发展有赖于整体水平的上升，而整体水平的提高又依赖于单项能力的发展。语文能力是无法“单兵独进”的。例如，阅读中词语的认知能力的发展，它不单纯是一个词的认知问题，在阅读中，语义、句法、章法以及对整篇的感悟，对背景的了解等，都影响到词的认知。你想在完全解决了词的认知之后再来解决其它，那只是妄想。在这一点上，也许用得着格式塔心理学家的理论：语文能力的发展不是各语文能力点相加的总和，而是整体与部分互相影响的结果，是语文“完形”不断改组的结果。语文教材的诸价值是作为一种“物理场”而存在，学习主体的已有经验和内在需要作为一种“心理场”而存在，二者的相互作用，形成了一种“主体心理客体价值场”。由于语文教材的文选性特征，以及由此带来的单篇教材的教学价值的综合性整体性特点，这就使得中学语文教材教学价值出现了一个有效价值与冗余价值的问题。其他科的教材其教学价值与原生价值一致，其一章一节就是在直接传输某一价值点，因而不存在冗余价值问题。语文教材教学价值与原生价值相分离，教材中包含的教学价值并不是作者写作目的之所在；同时，每一篇教材的潜在价值都可以看作一个价值系统，各个层次多种价值并存，而语文教学的具体过程中，又不可能同时针对这个综合体的各个价值点，往往只能针对这个价值小系统中的极小的部分或者说几个小点。这样一来，在具体的语文教学过程中语文教材潜在价值的极大部分都成了冗余价值，有效价值只是极小部分。所以，常常出现这样的情况，一篇文章一课时可教完，用四五个课时也有东西教，尤其是那些经典名作。曾经有老师给学生讲琵琶行讲了七节课；有老师讲孔雀东南飞的一二节就花了两节课。这都是因为没有正确区分教材的冗余价值与有效价值，从而不知取舍。就教学价值而言，语文单篇课文中的有效价值，才是一种真正的价值信息，而单篇课文中的“冗余价值”则只是一种负价值，因为它们在某种程度上干扰着有效价值的实现。前举七节课教琵琶行，两节课教孔雀东南飞一二节，就是明证。这里我们可以借用物理学中的“熵”这一概念来表述这些冗余价值。语文教材单篇课文的教学价值系统实在是一个高“熵”系统。在物理学中，“高熵”对应着无序态。同样，语文教材教学价值的高熵状态，也使单篇语文教材的教学价值处于无序态。当然，每篇文章尤其是经典名作，就其本身而言都是一个严谨有序的有机整体。但是，从教学价值的角度说，它们却是无序的。它不象其他科的教材那样各个知识点以线性铺排的形式逐个向学习主体展示。语文教材这种价值的无序性表现在以下几个方面：其一，有效价值与冗余价值相纠缠，鱼龙混杂。其二，在铺排上，从教学价值的角度说，它不是线性的有规律的铺排，甚至还不是平面的铺排，而是海洋生物式的立体性散点杂处，在铺排上毫无规律可言。然而，整个语文教材教学价值体系及主体所建构的语文心智结构，则应是严谨有序的。这样，整体的有序性与部分的无序性，主体需要的有序性与单个客体的无序性就构成了尖锐的矛盾冲突。如何解决这一矛盾，应该是语文教材研究的一个十分重要而紧迫的课题。四、价值定位的灵活性与规定性如前所述，其它各科教材都是以严密的知识体系为基本框架，逐点向学习主体陈述教学价值，教材的一章一节都有严格的价值定位。而语文教材，由于核心价值的隐蔽性，由于单篇课文教学价值系统的综合性、整体性，由于教学价值的冗余性、无序性，这样在同一篇课文里多种价值并存，有效价值与冗余价值混杂，核心价值隐蔽地散处于冗余价值之中。因此，就单篇教材而言，就必须进行价值定位，不进行价值定位，教材的整个价值系统就会处于一种混沌无序态。由于同一例文中多种价值并存，因而同一例文在不同的教学价值大系统中可以有不同的价值定位。在不同的教学阶段上可以有不同的价值定位。同一篇文章在不同价值体系和不同的教学过程中是完全可以“八面受敌”的。如病梅馆记一文，在不同的价值体系和不同的教学阶段或教学过程中，可以或将教学价值定位于“怎样由表层意象悟及深层意蕴”的阅读指导上，可以定位于“知人论世”的读书方法的指导上，也可以定位于含义双关、托物言志的小品文的写作指导上。全视系统情况和过程情况而定。这说明语文教材的教学价值定位是极具灵活性的，这是语文教材的一大优点，它给中学语文教学带来了发挥主动性创造性的极大空间。但是，在特定的系统或特定的过程与环节上，单篇课文的主要教学价值又应该受到系统的规定。我们不妨拿荷塘月色作个例子。我们先将这篇文章的智能价值粗略地排列一下：怎样把握写景散文的景物特点；怎样体会景物描写中包含的思想情感；怎样把握写景文的写作手法；怎样品味散文的优美意境；写景怎样才能写出景物的特点；写景散文如何做到情景交融；怎样在写景抒情中运用比喻拟人手法；写景抒情散文如何锤炼语言；叠词的运用；联系背景，抓住文眼，“知人论世”的读书方法；象荷塘月色这样的经典之作，其智能性教学价值是十分丰富的，但我们不能将教材的所有教学价值一网打尽，也不能想到什么教什么，什么好教教什么，必须根据教学的整体需要以及该课文在整个教材价值体系中所处的位置，选择适当的价值点进行价值定位。非定位的价值点可以作为辅助价值略作提示留给学生自学。上举荷塘月色，如果将其安排在文学欣赏这一教学情境中，那么其主导价值的定位就可以定在“怎样品味散文的优美意境”上；如果将其安排在写景抒情散文的初级教学阶段，则价值定位就当定在“怎样把握文章所写景物的特点”上；如果将其安排在写景散文的中期写作指导阶段，则价值定位又当定位在“写景散文如何做到情景交融”。如此等等，不一而足。如果教材价值体系中缺乏单篇课文主导价值的系统定位，那么，尽管全套教材其潜在价值可能是十分完整全面的，实际教学过程中的价值系统却可能有很大的重复和疏漏。这种情况下的教学，当然就是一种严重浪费而又残缺不全的教学。在这种情况下构建的学习主体的语文心智结构自然也是残缺不全的。遗憾的是，现行统编教材尤其是高中教材，基本上没有价值显性定位。教材编者的心目中也许有一定的价值定位吧，但语文教材核心价值的隐蔽性，使得教者读者难以明白整部教材的价值定位情况。因而，呈现在师生面前的教材实际上只是“素材型”的教学用书，而不是有明确的价值系统的语文教材。教师拿到课本之后，还必须重新给整套教材进行系统的价值定位。这实际上等于让教师自编一套教材。这一点，极少数学者型的教师也许能勉为其难，绝大部分教师却是无能为力的，于是就只好想到什么教什么，什么好教教什么。如此一来，语文教材的教学价值又怎么能够实现？语文教学的效率又怎么能够提高？当然语文教材教学价值的定位工作是一项科学性强又比较复杂的工作。它首先必须建立一个科学的价值体系。目前的语文教学大纲，过于概括，过于原则性，对语文教学的指导意义有限。为补充大纲的缺陷，必须尽快研究一个以语文智能价值为主线的具有可操作性的语文教学价值体系，并根据这一体系配备有相应价值定位的教材。有了这个体系，有条件的地方和教师也可以丢开统编教材，根据价值体系自行选用教材，自行进行价值定位，从而打破一本教材一统天下的局面。对于单篇教材，必须进行潜在价值的研究，建立价值库，在此基础之上进行价值定位。由于在语文能力的发展过程中，整体与部分互相依赖，对单篇教材的价值定位不能过分单一，可以考虑以某个价值点为主，选两三个价值点构成一个有一定梯度的价值小块。而且价值定位必须以智能价值为核心，情意价值、知识价值只能处于从属地位。五、价值实现的间接性与螺旋渐进性在具体的教学过程中，教材的信息传输价值和信息处理价值的实现情况是有较大差别的。信息传输价值其价值特点表现为教材向阅读主体直接传输某一知识，因此当阅读主体接受到了它所直接传输的知识，教材的任务就已基本完成。这种接受表现为学习主体的大脑对教材所传输的知识的理解并储存，至于能不能运用，那主要不是教材的任务。这样，信息传输价值的实现就表现为学习主体对教材教学价值的直接接受。对方递过来，我接住了，对方就心满意足，至于你是否藏好了，那不是他的责任。除外语以外的其它各科教材，其教学价值主要表现为信息传输价值，其价值的实现也都有这种直接性的特点。同样，语文教材的情意价值和知识价值，作为一种信息传输价值，其价值实现也表现出直接性的特点。例如语文情意价值的实现就表现为对课文传输的思想情感的直接接受（理解、受感染、受教育、受启发等）。学生读荷塘月色陶醉于蒙胧静美的美境，读背影受到一种亲情的感染，读钓胜于鱼受到生活哲理的启迪，读有的人受到崇高人格的熏陶，读指南录后序受到爱国主义情感的教育，等等。这些都是教材情意价值的直接实现。但是，作为语文教材价值核心的“语言信息处理”这一语文智能价值，其实现却是以间接性为特征了。从语言信息处理的角度说，“教材无非都是例子”，其教学价值的实现当然就并不体现在对“例子”本身的感受、感染和理解等直接接受上了，而是间接地体现在对“例子”进行信息处理时所获得的处理同类型的其它材料的能力上。对“例子”理解再好，也仍然可能只是实现了教材的信息传输价值，并不一定实现了教材的信息处理价值。达到对教材的正确理解，有两种不同途径。一种是通过外在途径而被动理解，如参考书或者教师直接告知结论；一种是通过内在途径，即学习主体自己的独立钻研而主动理解（不排除教师或参考书的辅助作用）。这两种途径在其它科教材那里都是一种教材教学价值的有效实现，因为那些教材的目的就在于要学生理解教材所直接传授的知识，不管什么途径，学习主体理解了这一知识，教材的目的就达到了。正因为如此，这些科在某种意义上说也可以没有教材，由教师将要传授的知识口授给学生，也基本上可以达到教学目的。语文教材的情意价值和知识价值的实现也跟这差不多。但语文教材语言信息处理价值则不同。上述第一种被动理解的理解途径，由于省略了理解的过程，也即省略了语言信息处理的过程，学生不能够从中获得理解其他同类型材料的能力。这样，教材虽然理解了，但教材包含的信息处理价值被降格为十分有限的知识价值，课文几乎可以说是白学了。从写作说，教材只是提供了信息处理的例子；从阅读说，教材只是提供了信息处理的实物和空间，甚至连操作指南也没有提供。可见只有通过学生的主动理解，主动进行信息处理，才能使语文教材的信息处理价值间接实现在学生处理其它同类