学习性评价在科学教学中的应用及其对教师专业发展的影响优秀毕业论文.pdf

首都师范大学 硕士学位论文 学习性评价在科学教学中的应用及其对教师专业发展的影响 姓名：尹小云 申请学位级别：硕士 专业：比较教育 指导教师：丁邦平 20070520 摘要 学习性评价是2 0 世纪9 0 年代中期以来在形成性评价的基础上发展起来的，是形成 性评价的一种新形式，其目的是提高课堂教学质量，促进学生的学习和教师的专业发展。 本文首先对学习性评价方法产生的背景以及概念进行了论述，在此基础上探讨了学习性 评价与科学教学的关系以及在科学教学中应该如何开展学习性评价( 即学习性评价的过 程) ，并进而着重论述了学习性评价策略在科学教学中的应用以及这种新型评价方式的 运用对科学教师专业发展的影响。 本文共分为四部分。第一部分为绪论，主要阐述问题的提出、文献综述、以及研究 方法等；第二部分对学习性评价产生的背景及概念进行了论述；第三部分对学习性评价 在科学教学中的应用进行了论述，主要结合科学教学中的具体实例对观察、提问、对书 面记录进行反馈，以及自我评价和同伴评价等策略的具体运用进行了论述；第四部分则 对学习性评价对科学教师专业发展的影响进行了论述，具体表现为学习性评价在科学教 学中的应用一方面对教师的专业发展提出了更高的要求，另一方面也为其提供了良好的 契机。 关键词：学习性评价学习性评价策略专业发展 a b s t r a c t a s s e s s m e n tf o rl e a r n i n g ( a f l ) i san e wf o r md e v e l o p e df r o mf o r m a t i v ea s s e s s m e n ti n t h em i d d l eo f1 9 9 0 s ，w h i c ha i m sa tp r o m o t i n gt h es t u d e n t s l e a r n i n ga n dt e a c h e r s p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n tb ye n h a n c i n gt h eq u a l i t yo f c l a s s r o o mt e a c l l i n ga n dl e a r n i n g b a s e d o nt h ei l l u s t r a t i o no f t h eb a c k g r o u n da n dd e f i n i t i o no f a f l t h er e l a t i o n s h i pb e t w e e na f la n d s c i e n c et e a c h i n ga n da l s ot h ew a y st oc o n d u c ta f li ns c i e n c ec l a s s r o o m ( t h ep r o c e s so f a f l ) h a v eb e e nd i s c u s s e d a n dt h e nt h em a i nb o d i e so f t h i sp a p e rf o c u so i lt h ea p p l i c a t i o no f a f l s t r a t e g i e si ns c i e n c ec l a s s r o o ma n di t si m p a c tu p o nt h ep r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n to fs c i e n c e t e a c h e r s t h i sp a p e rc o n s i s t so ff o u rp a r t s i nt h ef i r s tp a r t , i ts t a r t sw i t ht h ei n t r o d u c t i o no ft h e r e a s o n sw h yt h ea u t h o rc h o o s e st h i st o p i c w h i c hf o l l o w sb yt h er e v i o wo ft h er e l e v a n t l i t e r a t u r e , a n dt h e ne n d sw i t ht h er e s e a r c hm e t h o d s ；t h es e c o n dp a r ti sa b o u tt h ei l l u s t r a t i o n t h eb a c k g r o u n do ft h er i s i n go fa f la sw e l la st h ed e f i n i t i o no fa f l ；t h em i r dp a r ti sa b o u t t h ei l l u s t r a t i o no fa p p l i c a t i o no ft h ea f l s t r a t e g i e si ns c i e n c ec l a s s r o o m ，w h i c hi n c l u d e st h e s t r a t e g i e so fo b s e r v i n g , q u e s t i o n i n g , p r o d d i n gf e e d b a c kt os t u d e n t s w r i t t e nr e c o r d sa sw e l l a ss e l f - a s s e s s m e n ta n dp e e r - a s s e s s m e n tt o g e t h e rw i t ht h ea n a l y s i so f s o m ec a s e sa n de p i s o d e s o c c u r r i n gi ns c i e n c ec l a s s ；i nt h ef o u r t hp a r t t h ea u t h o re n d sw i mt h ei m p a c to fa f lu p o n s c i e n c et e a c h e r s p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t , w h i c hi n c l u d e st h eh i g h o rr e q u i r e m e n t st o w a r d s s c i e n c et e a c h e r sa n dt h eo p p o r t u n i t i e s p r o v i d e f o rt h e m k e y w o r d s ：a s s e s s m e n tf o rl e a r n i n ga f l s t r a t e g i e sp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t 首都师范大学硕十学位论文2 0 0 7 色 1 1 问题的缘起 第一章绪论1 2 0 世纪末、2 1 世纪初，在世界经济全球化背景下，许多国家不约而同地意识到科学 教育对社会发展的关键性作用。世界范围内兴起了轰轰烈烈的科学教育改革运动。“科学 探究”，即通过探究的方式学习科学、在学习科学中理解科学的本质和过程特征，是此次 科学教育改革的行动目标。我国敏感地接受了国际科学教育改革的信息，汇入了国际科 学教育改革大潮，开始了基础教育课程改革，科学探究成为所有科学学科共同强调的理 念。 我国在2 0 0 1 年颁布的全日制义务教育科学( 3 6 年级) 课程标准( 实验稿) 中， 第三部分为内容标准，其中所规定的科学的学科内容主要包括五个方面：科学探究、情 感态度与价值观、生命世界、物质世界、地球与宇宙。评价与教学息息相关，科学目标 的转变相应地要求评价方式的转变。因为在教学改革的过程中，如果我们仍然沿用传统 的封闭式测验，那么教学上无可避免地将会导向迎合封闭式测验的教学形态( 黄秀文， 1 9 9 6 ) 。因此，科学( 3 6 年级) 新课程标准中也明确指出了科学课程的评价理念：应能 促进科学素养的形成和发展，评价既要关注学生的学习结果，更要关注学生的学习过程。 科学探究是科学学习的中心环节，科学探究不强调科学知识的系统传授，而重视学生探 究过程的体验，重视科学素养的养成。因此，其评价体系必然不同于以往单一的评价模 式，而应该紧扣新课程标准的评价理念，重点从学生动手、动脑“做”科学的态度、技 能、方法、思维水平、活动能力等方面进行评价。此外，通过评价引导教学过程来推动 教改是当今科学教育改革的重要方式，现代科学教学评价呼吁教师评价最有价值的事项、 系统的知识、理解与推论、评价学习成就与学习机会，以及邀请学生参加评价等( 王澄 霞，1 9 9 7 ) 。 但在实际教学中不难发现，大部分科学教师仍习惯于使用纸笔测验的方式，教学与 评价并无紧密的结合，评价以给出一个分数为主要目的，评价的内容以事实知识为主， 极少关注到学生的能力、情感及态度( s t i n g g i n s b r i d g e f o r d ，1 9 8 5 ；s t i n g g i n s ， c o n k l i n b r i d g e f o r d ，1 9 8 6 ) 。虽然我们看到有些教师已经开始在教学中探索并采用 新型评价方式，但是要想让广大教师突破传统的重知识、轻过程与方法及情感与价值观 在此需要说明的是，本文主要是结合小学科学教育来对。学习性评价在科学教学中的应用及其对教师专业发展的影响一 进行探讨的 i 首都师范大学硕士学位论文 2 0 0 7 短 的单一的评价方式显然需要一个漫长的过程。这是多方面原因造成的，而其中一个很重 要原因就是，长期以来我国对小学科学教育的研究和重视程度不够、科学教育在小学的 地位和作用没有被充分意识到、小学科学教师的专业化程度比较低。张红霞、郁波在 2 0 0 3 年初进行的“小学科学教师科学素养调查”中发现，我们的科学教师虽然在事实性知 识的掌握上，要大大超过普通人群。但在科学方法、科学性质、科学态度方面却存在着 很大的问题。而在有关科学性质方面的问题上，存在的问题更为严重( 张红霞、郁波， 2 0 0 3 ) 。有关研究者则更进一步指出，“科学教师师资不配套，已经成为制约中小学科学 课程改革的瓶颈问题( 王涛涛、柯俊，2 0 0 5 ) ”，这主要表现在教师的知识结构不合理、 教学观念陈旧、组织探究式教学能力软弱等方面。在这种情形下，教师更多注重的是以 知识内容为目标的评价，而往往忽视或者说不知道该如何根据小学科学教育的目标从科 学知识、过程与方法、情感与价值观等方面来开展评价活动。因此，我们在关注评价方 式转变的同时也必须关注科学教师自身的专业成长与转变。 另一方面，我们也应该看到，通过不断的的科学教学探索实验，多种教学评价方式已 经被引入到今天的科学课堂中，如档案袋评价、真实性评价、表现性评价、发展性评价等 等，而以建构主义理论与多元智能理论等为基础的学习性评价( a s s e s s m e n tf o rl e a r n i n g ) 就是其中之一。学习性评价是2 0 世纪9 0 年代中期以来在形成性评价的基础上发展起来的， 是形成性评价的一种新形式，其目的是提高课堂教学质量，促进学生的学习和教师的专业 发展。国外大量研究表明，与传统评价方式相比，学习性评价一方面更有利于教师依据教 学目标，系统地收集学习者学习的各种信息反馈，进而对教学过程中的学习活动及成果给 予适当的评价，以帮助学习者从中了解自己的学习和进步情况；另一方面，学习性评价通 过评价反馈还能为教师提供下一步努力目标的依据，促使教师不断地反思和改进教学思 路、方法和手段。学习性评价在改进学生学习方面的作用已经得到了充分认可。例如，布 莱克和威廉( b l a c k w i l i a m ，1 9 9 8 a ：6 1 ) 在关于课堂评价的评论中大胆指出：“本研究 表明，总的来说，学习性评价确实有助于改进学生的学习。学生在学习成就方面的收获似 乎非常可观。”此外，他们还在对大量课堂教学评估进行研究的基础上指出：“大量有力证 据表明，学习性评价是课堂教学的重要组成部分，它的发展能够提升教学的效果”( b l a c k w i l lj a m ，1 9 9 8 b ：1 4 8 ) 。 然而，在国内，虽然有关学者( 丁邦平，2 0 0 5 ) 对学习性评价的原理、内涵、策略 等方面进行了相关的研究和阐述，但学习性评价作为一种新型评价方式在小学科学教学 2 首都师范大学硕上学位论文2 0 0 7 焦 中的运用尚处于起步阶段，而教师在尝试这种评价方式的过程中也遇到了种种困惑和难 题。这些都有待于我们对学习性评价在小学科学教学中的运用进行更为深入的研究。同 时，学习性评价在科学课堂中的顺利开展也需要教师不断提升自身素质，要求教师努力 实现在科学观、教学观、学生观等方面的根本改变。因为学习性评价要真正地落实在教 学实践中，最终还是要靠每一位教师将学习性评价的理念与课程相结合，并将其运用到 课堂教学之中，摸索出适合自身的教学策略及方法，并且在此过程中获得自身的长足发 展。 当前，关于学习性评价在改进学生学习和提高成绩标准方面的论述已经有很多 t ( b e l l c o w i e ，1 9 9 7 ) ，如美国加州教育部门的研究( c a l i f o r n i aa s s e s s m e n t c o l l a b o r a t i v e ，1 9 9 3 ) 发现这种新型评价方式能让学生有更多的机会投入到学习活动 中，能提高学生对自我学习负责的意愿。此外，还有大量研究表明，实施不同于传统评 价方式的新型学习性评价，对于教师的教学角色、教学计划、教学策略，以及学生的学 习角色、学习态度、学习动机上，均有正面的作用，能促进教与学的品质( 林晓雯、陈 佩君，2 0 0 5 ) 。但另一方面也应该看到的是，关于学习性评价本身的论述却很少，在国 内尤其如此。对于从事教学实践的科学教师来说，学习性评价的相关理论固然重要，但 他们更为关心的却是学习性评价在实际教学中的运用，比如应该对哪些内容进行评价? 评价该如何开展? 学习性评价具体涉及到哪些策略? 学习性评价将会促进学生的学习 和自身的发展? 正因为如此，布莱克和威廉早在数年前就指出“有必要对学习性评 价与教学之间的内在关系进行探讨”( b l a c k w i l l i a m ，1 9 9 8 ：7 7 4 ) 。 正是基于以上，本文首先会对学习性评价及相关理论进行介绍，然后在此基础上结 合具体教学实践来对学习性评价在小学科学教学中的应用进行探讨，此外，学习性评价 在科学教学中的应用对于小学科学教师专业发展的影响也是本文关注的焦点之一。 1 2 研究意义 本研究的意义主要体现在两方面： 从理论层面来看，虽然国外专家学者对于学习性评价在小学科学教学中的应用及 其对教师专业发展的影响进行了较为具体深入的研究，但就目前而言，在国内这方面 的研究仍处于起步状态。基于此，本文在参阅大量国内外文献的基础上，对学习性评 价及其在小学科学教学中的应用的相关理论进行了梳理，并结合具体教学实例进行了 论述，此外还在此基础上对小学科学教师如何在实施学习性过程中不断提升自身专业 3 首都师范大学硕k 学位论文2 0 0 7 正 发展进行了分析。因此，本研究将有助于进一步丰富学习性评价的相关理论，能为当 前的科学教育改革提供一定的理论支持。 从实践层面来看，本研究结合小学科学教学中的具体实例对学习性评价各种策略 在教学过程中的应用进行了论述，并在此基础上对于科学教师如何通过反思和参与行 动来促进自身专业发展进行了分析，这对在教学过程中尝试学习性评价的教师将会提 供一定的借鉴意义。 1 3 研究方法 ( 1 ) 文献法 通过分析重要教育文献来了解教育情况是比较教育研究的一个重要方法，也是本研究 使用的重要方法。研究者通过互联网及图书馆查阅收集了与本选题相关的文献，为使研究 建立在可靠资料的基础上，对文献了进行去粗取精，去伪存真的鉴别与整理。 ( 2 ) 案例研究法 本文选取了一些来自科学教学中的实例，其中既包括从课堂观察中获得的听课笔记、 学生的科学记录单等，也包括从北京市小学科学骨干教师“小学科学教育研究者学习与发 展沙龙”座谈会上获得的第一手资料。文中结合学习性评价相关理论对这些教学实例进行 了分析研究。 ( 3 ) 观察与访谈法 为了获得较真实的第一手资料，笔者曾多次深入北京市部分小学科学教师的课堂并对 师生们进行了访谈，旨在更好了解学习性评价在科学教学中的实际应用情况以及教师们在 此过程的心得、体会及转变。 1 4 文献综述 在本论文的写作过程中，笔者结合本文选题查阅了大量有关学习性评价的中外文相关 资料，现从以下两个方面进行文献综述： 其一，在中文文献中，与学习性评价理论相关的文献主要有丁邦平教授的( 学习性评 价与课堂教学改革以“科学”课评价为例( 丁邦平，2 0 0 5 ) 、学习性评价涵义方法 及原理( 丁邦平，2 0 0 6 ) 、以及高凌飙教授的过程性评价的理念和功能( 高凌飙，2 0 0 6 ) 等。前者在对学习性评价原理、涵义以及方法策略的研究基础上，对于学习性评价在科学 4 首都师范大学硕士学位论文2 0 0 7 年 教学中的运用进行了研究，他在研究中指出， 和改进教学实践”为目的的内部非正式评价， 学习性评价是以。促进学生发展、教师提高 是有效教学的有机组成部分。学习性评价的 主要方法可以概括为：改进课堂提问方式，增加回答等待时间；提高作业反馈质量，促进 学生深入反思；加强同伴与自我评价，形成自主与责任意识。此外，他还认为在科学课堂 上实施学习性评价有助于科学教师改变教学方式以及促进学生转变学习方式，能提高课堂 互动的效果和教学质量，进而有效地促进师生的共同发展。后者则提出了一种“嵌入”到 教学过程之中，贯穿于教学过程始终的内部、开放式“质性”评价方法，主张通过师生问 共同的“民主参与、协商和交往的过程”，共同判断学习进程评价学习成果的价值，不断 地进行反馈从而使学习过程得到不断的优化，同时也共同构建对评价的理解和把握。至此 不难看出，过程性评价与学习性评价无论在形式上还是在根本目的上部是相通的。此外， 高凌飙教授还对过程性评价在教学中的优势和局限性进行了探讨，这些对于科学教师在教 学中选用不同的评价方法显然也是具有指导意义的。 此外，笔者还借鉴了台湾学者对于科学教学评价方式的相关研究，其中包括国小学 生与教师对自然科评量知觉之研究( 龙鳞如、林秀兰，2 0 0 1 ) ，自然科实作评量对国小 三年级学生主动学习能力表现之研究( 杨燕琴，2 0 0 5 ) 等研究论文。这些文章依据翔实的 资料分别从不同方面对科学教学中的评价方式进行了探讨，前者对科学教学中评价的意 义、评价方式的转变以及教师和学生对科学教学评价所持的观点进行了研究，后者则讨论 了评价与提高学生主动学习能力( 如提问与反馈、参与讨论、领导协助等) 的关系，这些 研究对于教师运用有效评价方式来促进学生学习都是很有帮助的。而尤为值得一提的是， 在林晓雯、陈佩君的研究论文科学教学评价的反思与实践：教师行动研究( 林晓雯、 陈佩君，2 0 0 5 ) 中，作者结合个案教师在科学教学实践中不断完善科学评价方式的经历指 出了教师应该如何在教学实践中不断自己的评价方式进行反思，从而不断改进科学教学并 促进自身的专业发展。 另外，笔者还参阅了一线教师在学习和运用学习性评价理论过程中进行的总结和反 思，如追问科学课堂( 曾宝俊，2 0 0 6 ) 、科学记录的深思考( 曹炳达，2 0 0 6 ) 、科学 记录架起教师与每个学生沟通的桥梁2 、学习性评价理论指导下的课堂提问初体验 3 等，从中既可以了解到提问、科学记录等学习性评价策略在科学教学中的运用，也可以了 解到教师们是如何在不断尝试和运用学习性评价的过程中获得自身的专业发展的。 2 北京市某小学教师在。小学科学教育研究者学习与发展沙龙一提交的讨论文章 3 同上 5 首都师范丈学硕士学位论文 2 0 0 7 缸 其二，笔者查阅了一些与本文选题相关的英文文献。英文文献大致分为两类，一类是 学习性评价权威专家的文献，例如布莱克( b l a c k ，p ) 、威廉( w n l i 鲫，d ) 、威恩哈 伦( h a r l e n ，w ) 、贝弗莉贝尔( b e l l ，b ) 和布朗文科威( c o w i e ，b ) 等学者的专著 以及一些学习性评价的研究报告。主要包括：暗箱内探：通过课堂评价提高学习水平 ( i n s i d et h eb l a c kb o x ：r a i s i n gs t a n d a r d st h r o u g hc l a s s r o o ma s s e s s m o n 4b l a c k w i l l i a m1 9 9 8 ) 、暗箱内的工作：课堂中的学习性评价( w o r k i n g i n s i d et h e b l a c k b o x ： a s s e s s m e n tf o rl e a r n i n gi nt h ec l a s s r o o m ，b l a c k ，e t a l ，2 0 0 2 ) 、学习性评价； 如何实施( a s s e s s m e n tf o rl e a r n i n g ：p u t t i n gi ti n t op r a c t i c e ，b l a c k ，e t a l ， 2 0 0 3 ) 、科学教、学与评价( 5 1 2 ) ( t e a c h i n g , l e a r n i n g a n d a s s e s s i n g s c i e n c e 乒蜴 h a r l e n ，2 0 0 6 ) 另外的一类学习性评价的文献是一些教育机构关于如何在课堂实践中进 行学习性评价的指导文件，如：学习性评价的十大原则( a s s e s s m e n t 衍l e a r n i n g ：1 0 p r i n c i p l e s a s s e s s m e n t ，r e f o r mg r o u p ，2 0 0 2 ) 、学习性评价：超越暗箱( a s s e s s m e n t 而rl e a r n i n g ：b e y o n dt h em a c kb o x , a s s e s s m e n t ，r e f o r mg r o u p ，1 9 9 9 ) 我该如何 做对于学习者的评价和反馈( h o w 鲫，d o i n g ? 一a s s e s s m e n ta n df e e d b a c kt o l e a r n e r s e d u c a t i o nd e v e l o p m e n tp l a ng r o u p ，2 0 0 1 ) 。学生从教师的反馈中学习 ( p u p i l s l e a r n i n gf r o mt e a c h e r s 7r e s p o n s e s ，a s s o c i a t i o no f a s s e s s m e n t i n s p e c t o r sa n da d v i s e r s ，2 0 0 0 ) 。下面就一些主要的文献内容进行分析： 布莱克和威廉姆在暗箱内探一通过课堂评价提高学习水平中，研究了课堂评价 与学生学业水平之间的关系，指出通过课堂评价来提高学生学习水平包括以下五个重要方 面：给予学生有效的反馈；学生积极参与学习过程；根据评价结果来调整教学工作；认 识到评价对学生的动机和自尊有重大的影响：学生需要具备评价自己表现的能力及掌握如 何改进的方法。这份研究也指出了目前评价方法中所存在的一些问题。学习性评价：超 越暗箱则探讨了学习性评价的含义，并将学习性评价与形成性评价、诊断性评价作了区 别，指出学习性评价事实上是形成性评价的发展。在此基础上，该报告进一步指出了学习 性评价的特征：融入于教学的过程，与教师的教学与学生的学习互为一体；与学生分享学 习目标；旨在协助学生了解及识别他们可以达到的标准；学生进行自我评价；教师提供反 馈，引导学生意识到下一步要采取的行动及实施的方式：相信每名学生都能够改进；教师 和学生都要参与对评价资料的评论和反思。此外，该报告还指出，大部分课堂教学活动中 缺少学习性评价。暗箱内的工作：课堂中的学习性评价提出学习性评价在课堂实践中 基于以下几点：课堂提问方式的改进、教师对学生书面作业的有效反馈、同伴评价与自我 6 首都师范大学硕士学位论文2 0 0 7 芷 评价。 威恩哈伦在科学的教、学及评价( 5 1 2 ) ( t e a c h i n g ，l e a r n i n ga n da s s e s s i n g s c i e n c e5 - 1 2 ) 论述了在科学教学中应该如何运用学习性评价来促进学生的学习，她对学 习性评价的过程、目的、策略及师生在学习性评价中的角色地位进行了具体论述。她将科 学教学的内容概括成七种技能( 提问、提出假设、预测、观察、设计和开展探究、解释证 据得出结论、交流汇报及反思) 和四种态度( 好奇、尊重证据、灵活、在探究环境时保持 敏感) ，并指出这些过程技能和态度能展现学生的所想所做，因而教师在教学中应该综合 采用学习性评价的各种策略来促进学生在所有这些方面的发展，她同时也指出，这些对教 师本身的素质提出了很高的要求，要求教师不断在教学实践过程中实现自我提升。 而贝弗莉贝尔和布朗文科威在学习性评价与科学教育( f o r m a t i v ea s s e s s m e n t a n ds c i e n c ee d u c a t i o n ) 结合科学教学实际案例对学习性评价的目的、过程、策略等方 面进行了论述。作者指出“学习性评价是一种有意识、有目的的活动，其中包括意义的生 成；学习性评价是教学过程中不可或缺的部分；学习性评价是一种情境化的活动；在学习 性评价中，教师与学生之间是一种合作关系；学习性评价中包括用语言来交流观点。学习 性评价分为有计划的学习性评价和交互式学习性评价，前者是在教师对课堂活动进行设计 的前提下展开的，其过程是引出信息、解读信息及根据信息采取行动；后者是在教学情境 中即时生成的，其过程是发现信息、确认信息及作出回应，但这两种学习性评价的根本目 的却是一致的，即促进学生的学习和帮助教师改进教学。此外，文中还提出学习性评价在 科学教学中的顺利开展要求科学教师改变教学方式、重视课程开发以及自身的专业发展， 建议教师注重对科学教学中评价活动的反思、在自己的教学中敢于尝试新型评价方式并就 试行的情况与他人( 包括专家、同事、其它教师、学生等) 展开积极讨论。 本文在这些相关文献的基础之上，对学习性评价方法产生的背景、学习性评价的概念 以及学习性评价方法与科学教学的关系等方面进行了分析，着重结合具体教学实例对学习 性评价的各种策略在小学科学教学中的应用进行了论述，并在此基础上分析了这种新型评 价方式的运用对科学教师专业发展所产生的影响。 7 首都师范大学硕士学位论文2 0 0 7 芷 第二章学习性评价产生的背景及概念界定 学习性评价是教学评价的形式之一，是在教学评价的演变发展过程中逐渐形成的，因 此，为了更深入地理解学习性评价，首先有必要对教学评价的含义以及评价观的转变进行 探讨和回顾。 2 1 关于教学评价 2 1 1 教学评价的含义 提及评价( a s s e s s m e n t ) ，大多数人都会把它和测验( t e s t i n g ) 、评估( e v a l u a t i o n ) 及 测量( m e a s u r e m e n t ) 联系在一起，这是由于长久以来使用标准化测验作为评价的结果，然 而四者的内涵却是不尽相同的。有关学者( d o r a n ，l a w r e n z h e l g e s o n ，1 9 9 4 ) 认为评 价、测验、评估及测量四者像是一层层的包裹关系。“测验( t e s t i n g ) ”，是指在特定时间 内要求受测者回答完成一系列的问题。“测量( m e a s u r e m e n t ) ”则是对某一特质作数字上的 描述，可根据测验得来的信息，也可通过其它途径来获得，例如利用观察的方式，形成量 的数据。“评估( e v a l u a t i o n ) ”则是指对评价到的信息( a s s e s s m e n ti n f o r m a t i o n ) 做解释 及做价值判断的过程( d o r a n ，l a w r e n z h e l g e s o n ，1 9 9 4 ) 。关于“评价( a s s e s s m e n t ) ”， 有学者( a i r a s i a n ，1 9 9 4 ；d o r a n ，l a u r r e n z h e l g e s o n ，1 9 9 4 ；h a r t ，1 9 9 4 ) 认为是指通过测 验、观察以及其它技术，搜集信息以了解学生、监控教学，以营造合适的课堂文化的过程。 台湾学者郑涌泾( 郑涌泾，1 9 9 0 ) 认为评价( a s s e s s m e n t ) 是指一系列有系统、科学的和专业 的过程，在过程中获取可提供教育或教学决策的信息、意见和价值观。而所谓“教学决策”， 是指任何在教学中所做的大小决定，例如课程设计和教学方法的选择；“信息”不只是评 价所得的成绩等级，还包括事实描述、记录、交流汇报等；而“价值观”包括对某一事实、 做法的批评、价值评估等。由于“教学决策”随着教学对象、内容及教室环境的不同做适 时修正，因此，评价具有情境与文化相依的特质( t i p p i n s d a n a ，1 9 9 2 ) 。也有学者( f o s t e r h e i t i n g ，1 9 9 4 ) 提出教学与评价是互为镜像( m i r r o ri m a g e ) 关系的观点，他们认为评 价指引教学，教学引导评价；事实上，如果对学生的行为、行动及想法来进行评价，则教 学活动将被评价所引导。因此，有专家提出了“嵌入式评价”( e m b e d d e da s s e s s m e n t ) ， 意在将评价融入各个教学活动中，而不只是在特定的时间下进行，认为评价与教学、学习 之问的界限是模糊的( f o s t e r h e i t i n g ，1 9 9 4 ：g a l l a g h e r p a r k e r n g w e n y a ，1 9 9 9 ) 。 而蒂品斯( t i p p i n s d a n a ，1 9 9 2 ) 等人则认为在实施评价时，评价的策略要能让所有的 8 首都师范大学硕士学位论文 2 0 0 7 芷 学生展现他们所知道的( s h o ww h a tt h e yk n o w ) ，并且排除文化差异背景，使教师与学生 能欣赏到独特的及一般的文化。 综上所述，评价的目的在于了解教师的教学成效以及学生的学习成果、学习过程，诊 断学生学习的进度与困难，提供教师改进教学的重要信息，以作为调整教学步调、修正课 程方向的依据。因此评价扮演着重要的反馈与指引的角色，教学与评价两者之间的关系是 密不可分的。而要达到评价目的，首先得清楚要评价的是什么能力，其次再考虑要运用怎 样的方式来进行评价；因为不同的评价方式有其不同的功用，针对不同的能力，我们应该 选择适当的评价方式。若只是一味的使用某一种评价，那么学生的能力就会被局限在某几 方面，而忽略其它能力。所以教师应该尝试多元化的评价方式，将评价的功能与意义充分 表达，只有这样才能更好地了解学生的学习状况及进步过程，并促进学生的个性化及全面 发展。 在教学过程中，教学评价一直是相当重要的一环。教师利用工具来针对学生的学习结 果进行评定，提供反馈信息给教师，以确保整个教学活动都能朝既定的教学目标进行，达 到改进教学与学习的最终目标。因此教学评价若能够遵守下列的原则性规范，便能确保所 评价到的目标是教学所期望的结果( 余民宁，1 9 9 7 ) ： 依据教学目标：针对不同目标，使用不同的评价工具或方法。 兼顾多重目标：每一次的评价最好能同时兼顾多项目标的达成。 采用多元方法：使用多种方法或工具来针对同一目标进行评价。 进行多次评价：评价次数要多，不可只凭一、二次评价便下定论。 重视反应过程：评价应同时重视学生的学习反应过程和变化。 善用评价结果：应用评价结果改进教学，达到教学目标。 根据上述原则，一项优良的教学评价应该是一种“有意义的评价”( m e a n i n g f u l e v a l u a t i o n ) ，即在有意义的学习目标指引下，使用不同的评价策略或工具，达到评价学 生学习成长情形、了解学生学习过程的变化，以实现最终的学习目标。 2 1 2 教学评价观的转变 库恩和拉卡托斯曾指出，科学理论的发展是整体性的，也就是说科学理论一旦有所改 变，对应的研究方法和研究目的也自然而然地随着改变( 郭重吉，1 9 9 2 ) 。评价观的改变， 也是同样的情形。当评价的理论改变时，它所伴随而来的目标、方法亦随着改变。以下将 结合科学教育的发展从两方面来对教学评价观的转变进行论述。一是当代科学哲学观的变 迁导致了科学教学及学习本质的改变，进而对评价的本质也产生了影响( 张文华、郭重吉， 9 首都师范人学硕士学位论文 2 0 0 7 年 1 9 9 5 ) ；二是随着时代的变迁和科学课程的改革，科学教育的目标发生了根本变化，因此， 评价方法、内容、策略也必须随之改变，只有这样才能达成评价的有效性。 ( 1 ) 科学哲学观的演变 有研究者( d e n z i n l i n c o l n ，1 9 9 4 ) 认为范式( p a r a d i g m s ) 可以被当作是一种基本的 信念系统，它代表个人对世界观、世界本质的观点，并用它来处理哲学上有关本体论 ( o n t o l o g y ) 、认识论( e p i s t e m o l o g y ) 和方法论( m e t h o d o l o g y ) 上的问题。不同范式对于本 体论、认识论与方法论所持的看法是不同的( g u b a l i n c o l n ，1 9 8 9 ：8 4 ，表1 ) ，这种不 同导致对教学、学习和评价三者的看法和传统也有所不同。传统范式主张实体是单一的， 知识客观独立存在于观察者之外。因此，在方法论上主张研究者通过客观的观察，发现事 件的真相及事件如何运作。相对地，目前科学教育界广为流传且颇受肯定的建构主义观点， 则认为实体是多元、是由社会建构而成的；知识并非独立于认知主体之外，知识是研究者 与被研究者在互动中创造出来的。观察者所观察到的现象，是观察者带着某种理论所表达 出来的，并非客观独立存在于观察者之外。因此，在方法论上主张诠释的、辩证的方法论， 由研究者与被研究者重新建构事件真相。 上述两种不同范式取向( 即传统范式取向和建构主义取向) 对于教学、学习和评价这 三者的看法有所不同。古巴和林肯( g u b a l i n c o l n ，1 9 8 9 ：7 - 1 0 ) 指出传统范式取向认为 实体( r e a l i t y ) 是客观存在的，观察者可以客观、独立且毫无偏见地对被观察者进行观察。 因而，在评价上主张，评价的结果就是事实如何运作及事件的真相。传统范式取向认为知 识客观独立于学习者之外，观察与学习者本身经验无关。因此，“学习”被认为是刺激与 反应的联接过程，教学就是通过不断反复练习而让学习者精熟，而知识就是不断的累积事 实与基本技能( b i r e n b a u m c o c h y ，1 9 9 6 ；d o r a n ，c h a n t a m i r ，1 9 9 8 ) 。在这样的理念 下，考试成为评价的代名词，更多的表现为在某一学习阶段之后运用纸笔测验的形式进行。 同时，在评价中强调以客观和量化来反映学生的学习，强调结果的权威性与客观性。然而， 这样的评价方式却导致了一些问题出现，例如，无法评价学生解决问题能力及情感态度等 方面发倾向、扭曲了教学本质以及由考试主导教学等等( b i r e n b a u m c o c h y ，1 9 9 6 ) 。因 此，改变评价方式以引导教学成为极为重要的课题。 基于上述取向的评价缺失，新的范式取向应运而生。建构主义主张实在并非客观地存 在于学习者之外( r e a l i t yi sn o to b j e c t i v e l yo u tt h e r e ) ，而是人们建构的结果，强 调采用提升解决问题及高层次思考的评价。有专家( d o r a n ，c h a n t a m i r ，1 9 9 8 ) 更指出 基于建构主义，教师在教学策略上要能帮助学生发展他们学习的能力，并能在真实的情境 1 0 首都师范大学硕上学位论文 2 0 0 7 龟 中解决问题。从建构主义取向来看( g u b a l i n c o l n ，1 9 8 9 ) ，评价应该具备如下特点：就 被评价者而言，强调对被评价者人格、尊严、过程、结果及隐私的尊重。就评价过程而言， 评价过程是被委托者、评价者、被评价者等相关人员，共同参与的过程，而不是评价者居 于主导地位，忽略其它参与者，造成被评价者漠视及不满意评价结果；就评价的结果而言， 并非针对真相如何( w a yt h i n g sr e a l l ya r e ) 或事情如何运作( w a yt h i n g sr e a l l yw o r k ) 进行描述，而是评价者与被评价者在情境中意义化后共同建构出来的，所发现的并非事实 ( f a c t ) ，而是彼此互动建构的结果，建构的结果与特定的情境、心理、社会、文化、情境 相关。也就是说，评价本质上是一种通过“协商”而形成的“心理建构”，学生( 被评价 者) 也是评价的参与者、评价的主体，从而使得评价中出现了被评价者的声音。 ( 2 ) 教育目标的改变 不同时代背景下所强调的教育目标不同，因而所要评价的标准、方法亦不同。十九世 纪中期，教育的目标是为工业社会培育具有基本技能的人；而在进入信息化、多元、持续 变动的二十一世纪，教育的目标着重在能独立获取知识，并利用它来解决问题的能力 ( b i r e n b a u m c o c h y ，1 9 9 6 ) 。美国国家科学教育标准中( n a t i o n a lr e s e a r c hc o u n c i l ，n r c ， 1 9 9 6 ) 揭示了科学素养的重要性，一位具有科学素养的二十一世纪公民，必须能够不断学 习、进行推理、创造思考、做决定及具有解决问题的能力。因此，评价将改变以往着重零 碎片段知识，而较强调知识结构、解决问题能力，并强调教师、学生及同伴参与的评价( 表 2 ) ( n r c ，1 9 9 6 ，p i 0 0 ) 。 表2 i - 评价标准的改变( n r c ，1 9 9 6 ：1 0 0 ) 较不强调 较强调 评价所有易测量的评价最有价值的 评价零碎的知识评价好的结构知识 评价科学知识评价科学性的掌握和理解 评价学生不知道的知识评价学生已经知道的知识 评价着重成就评价成就及学习机会 教师做最后的评价学生参与自我评价 评价由测验专家发展教师参与发展外在的评价 基于上述科学哲学观的演变以及教育目标的改变，对于评价本质的看法有所不同。在 首都师范大学硕士学位论文 2 0 0 7 篷 进入二十一世纪之际，教育的目标，转变为提升学习者自我思考以解决问题，所要培养的 学习者，不是以记忆为主的方法来获得知识，而是强调学生主动建构知识，应用知识：而 对评价的观点，不再是记忆、量化之单一取向，而是以符合情境、学科以及学生个别差异 的多元化取向评价。 2 2 学习性评价产生的背景及概念界定 2 2 1 学习性评价产生的背景 学习性评价( a s s e s s m e n tf o rl e a r n i n g ) 是在形成性评价基础上发展起来的一种新 型评价方式，其产生大致经历了一个从“弱形成性评价( 持续终结性评价) ”、“形成性评 价”、“新形成性评价( 即学习性评价) ”过程。学习性评价的产生主要得益于三种教育评 价改革趋势的推动，即评价方式的变革、评价目的的多样化、以及评价观与学习观的发展 ( b e l l c o w i e ，1 9 9 7 ：1 6 ) 。 ( 1 ) 评价方式的变革 2 0 世纪上半叶，行为主义兴盛于心理学的舞台，行为主义的心理学者依据实验室中对 动物学习行为的研究提出了“学习是反应的强化”这一在当时占主导地位的学习隐喻，即 学习是在刺激与反应之间建立联结的过程，而知识是客观独立于学习者之外，被当作是不 断的累积事实与基本技能。教学就被认为是不断通过反复练习这一强化而让学习者熟练。 基于这样的理念，在传统评价方式中，终结性评价始终占据主导地位，在科学教学中也是 如此。教师大多只重视知识的记忆，一般常直接以纸笔测验的方式来评价学生对科学概念 的认知，并以此当作整个科学学习的全部，评价学生在科学课上的表现。然而学生的过程 技能、情感态度、以及科学观等方面的发展是很难由具体的纸笔评价测得的。因此，二十 世纪七八十年代，不少研究者( ( k e e v e s a l a g u m a l a i ，1 9 9 8 ) 对于终结性评价在教育评 价中的效度提出了质疑，认为以外部测验和考试为主要形式的终结性评价的效度是非常有 限的，纷纷要求从以下三方面来对当时的科学评价方式进行改革： 从更广泛的范围来对科学学习的成果进行评价，包括对探究技能表现以及多元智能 的评价； 采用更为多样的评价方式( 而不只是多项选择测试、简答和论述