论教师在幼儿同伴冲突中的干预行为.doc

xx学院本科学生毕业论文论幼儿同伴冲突中教师的干预行为 作者 xxxxxx 系（院） 教育学院 专业 学前教育专业 年级 20xx级 学号 xxxxxxxxxxx 指导教师 xxxxxxxx 日期 20xx年x月x日 诚信承诺书郑重承诺：所呈交的论文是我个人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究成果。尽我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他人已经发表或撰写的研究成果，也不包含为获得安阳师范学院或其他教育机构的学位或证书所使用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中作了明确的说明并表示了谢意。 作者签名： 日期： 导师签名： 日期： 院长签名： 日期：论文使用授权说明本人完全了解安阳师范学院有关保留、使用学位论文的规定，即：学校有权保留送交论文的复印件，允许论文被查阅和借阅；学校可以公布论文的全部或部分内容，可以采用影印、缩印或其他复制手段保存论文。保密论文在解密后遵守此规定。作者签名：导师签名：日期：论幼儿同伴冲突中教师的干预行为xxx（xx师范学院 xxx学院， xx xx xxxxxx）摘 要：幼儿在与同伴交往过程中，同伴间的冲突是必然要发生、不可避免的现象。而冲突不等同于攻击，它是一种机遇和挑战，对幼儿的影响消极和积极并存，而如何把它的正功能发展到最大化、促进幼儿发展，受冲突解决的效果影响。在幼儿教育中教师的干预对于实现幼儿冲突中的教育价值，同时尽量避免幼儿冲突的负面效应方面，起着极为重要的作用。积极有效的干预行为，可以在使冲突有效化解的同时，还会帮助幼儿在对冲突的认识解决中加深对行为规范的理解，学会用合理协商的方式处理冲突，形成健康的人际关系。关键词：教师；幼儿冲突；干预行为 近年来，随着人们对幼儿交往能力和社会化发展的重视，幼儿同伴冲突及教育成为大家关注的话题。大量研究表明，儿童冲突及冲突解决能力，不仅反映出儿童的社会认知水平和社会技能，并与其社会适应能力密切相关。冲突解决能力发展良好的幼儿,易于被同伴接纳，建立良好的人际关系，从而获得来自他人的尊重和对自己的肯定，形成健康的个性。相反，冲突解决能力较差的幼儿，容易导致冲突的升级或扩大，甚至会因幼儿较多的攻击性行为而引发人际关系的紧张和适应不良。而教师作为幼儿家庭以外的施教者和集体生活的管理者，是帮助幼儿解决同伴冲突的重要角色。教师的干预对于实现幼儿冲突中的教育价值，同时尽量避免幼儿冲突的消极影响方面，起着极其重要的作用。积极有效的干预行为，可以在使冲突有效解决的同时，还会帮助幼儿在对冲突的认识解决中加深对行为规范的理解，学会用合理协商的方式处理同伴冲突，形成健康的人际关系。但由于教师干预幼儿冲突的行为方式不同，且不同的儿童对同一干预方式做出的反应也不同，由此带来的解决效果也有很大的区别。因此，要有效地利用幼儿间的冲突事件，真正保证幼儿在冲突的解决中实现自身发展，教师必须从干预行为上逐步完善和提高。既要有普遍性，以共同的理念指导冲突干预方式；又要有特殊性，根据每个孩子的个性差异、冲突发生的具体特征采取不同的调整干预策略。一、幼儿同伴冲突的定义及教师干预行为的分类（一）幼儿同伴冲突的定义 有关冲突的概念，目前尚无统一的说法。心理学观点一般认为：“冲突是指两个或两个以上的需要同时存在而又处于矛盾中的一种心理状态。可分为内部需要与外部限制的冲突、外部需要之间的冲突和内部需要之间的冲突三类。”1 “冲突是起始于参与者察觉到他人侵害或准备侵害自身利益的一个过程。”2社会学观点一般认为：“冲突是人与人或群体与群体之间为了某种目标或价值观念而相互斗争、压制、破坏甚至消灭对方的方式或过程。”3教育学界则有观点认为：“所谓冲突，一般指的是活动的参与者之间相互反对或一方阻止另一方企图的比较自觉的行为，它是教育活动中一种基本的互动形态。”4这里还需要特别指出的是,冲突并不等同于攻击性行为，虽然在冲突过程也经常伴有攻击性语言和行为，但攻击行为是有意而为之,常是单向发生，而冲突一定存在于双方的相互对抗之中。 尽管不同学者从不同领域给冲突下了定义，但是通过分析不难发现冲突的核心首先是对立，没有对立就没有冲突。“引发冲突的充分条件是：一个儿童对另一个儿童的对抗行为产生对抗。”5其次，这种对抗是发生在双方交往互动过程中的，且表现为观点、行为或情绪等方面的不一致。李文芳认为：同伴冲突是同龄或心理发展水平相当的个体之间在交往过程中出现的排斥、敌视和侵犯。6 所以，幼儿同伴冲突是指，幼儿在与同伴玩耍或相处过程中发生的相互抵制或对抗，表现为交往双方在行为、言语或情绪等方面的对立。（2） 教师干预行为的分类中央民族大学的吴晗睿根据她对山东省微山县机关幼儿园的实际观察研究，对教师干预方式进行分类，将教师的干预行为划分为“权威控制型”干预，“敷衍对待型”干预,“积极帮助型”干预三种。1. 权威控制型 采用权威控制型的教师，多是希望快而“有效”地制止幼儿间的冲突。教师运用自己的权威简单制止幼儿的冲突行为，决定幼儿冲突解决的方向，如强行分开冲突双方，裁定双方对错、判定物品的归属，命令幼儿停止冲突行为等。这类干预类型耗时短，教师主导并控制冲突局面，以中断幼儿同伴间的冲突为最终目的。其具体行为方式包括： （1)简单粗暴处理。教师不问冲突缘由强行分开冲突双方，对幼儿进行言语上的批评或身体上的惩罚。这种情况下的教师往往情绪较为激动、行为简单粗暴，常使用训斥的语气。虽然这种处理方法只实现了中断当前冲突的作用，却不能阻止类似事件再度的发生，幼儿并未真正的获得关于冲突行为的正确认识，也未能从中学到交往的经验，反而会使幼儿感到自己不受欢迎，甚至产生抵触情绪，行为更加反叛。 （2)权威裁定。幼儿园中，教师常常一权威自居，当冲突发生时，教师会主观的对冲突事件进行判断，裁定冲突双方的责任，决定冲突解决的办法。教师在处理冲突事件时，根据事件的表面情况以及双方的情绪反应做出判断，处理结果就可能有失公正，冲突双方无法共同接受。而无法接受的一方会因不良情绪无处发泄而感到心理失衡。教师的这种权威裁定使幼儿丧失了自我认识、自行协商解决冲突的机会，不但没有解决幼儿间的冲突，反而会使其不良情绪更加严重。 （3)强制命令。教师为了维持秩序、便于管理，要求幼儿服从园中规则、教师命令。采取这一干预类型的教师虽然情绪相对平稳，但态度强硬，往往以眼神加以大声训斥来提醒幼儿强制性遵从。教师的这种处理方法难以让幼儿理解对方的意图、辨别对方的情绪，不是有效应对冲突的正确方式。 2.敷衍对待型 这一类型的干预行为多出现在教师的被动干预中。幼儿向教师告状求助，希望得到支持和帮助，教师作为幼儿园常规的维护者，为安抚告状幼儿，会对冲突事件作简单处理。这类行为干预力度小，与“权威控制型”一样力求“快”，但不以结束幼儿同伴冲突事件为直接目的，教师态度冷淡，仅根据告状幼儿的期望做出回应或表示知晓情况稍后处理，或对情绪反应强烈的一方给以简短安慰。具体行为方式包括： (1)推迟处理。教师在收到幼儿的告状求助信号后，不立即采取帮助行动，仅向幼儿传递“稍后处理”的信息，利用自己的影响力给予告状幼儿心理支持。(2)简单安慰。这种冲突的解决方法多出现在冲突中有幼儿哭泣的情况中。这类教师为了尽快解决已经发生的冲突，恢复班里的正常秩序，往往不问冲突缘由，仅根据幼儿的情绪反应，给予弱势一方简短安慰以稳定其情绪。3.积极帮助型幼儿教师参与到幼儿冲突的解决过程中，给予幼儿积极的情感安抚，帮助冲突幼儿澄清问题，指导双方坦诚沟通，理解冲突双方的情感体验、需要和愿望，共同寻求最好的解决方法。这类干预行为耗时较长，教师态度平和，讨论气氛和谐，教师帮助冲突双方分析问题，以缓和矛盾、减少冲突的伤害为直接目的，以提高幼儿的交往能力为根本目的。(1)辅助引导。教师引导幼儿理解冲突情境，让冲突双方自行协商，实现冲突的合理解决。教师是冲突解决的辅助力量，重在引导幼儿思考，培养幼儿良好的交往意识。7(2)建议指导。教师是冲突解决的主导，根据冲突情境，向幼儿提出解决冲突的建议，提供冲突双方都可接受的解决方案，并指导幼儿掌握类似冲突情境的解决策略。二、教师干预幼儿同伴冲突的意义及其存在的问题 （一）教师干预幼儿同伴冲突的意义 幼儿同伴冲突是幼儿在与同伴的交往过程中，必然发生、不可避免的现象，是一种很常见的、基本的生活形态。 同伴冲突不同于攻击性行为，对幼儿而言，既是机遇又是挑战。一方面，幼儿在同伴冲突的解决过程中，逐渐学会换位思考，考虑他人的观点和需要，学会在遇到矛盾时要谦让、协商、互助与合作，提高社会交往能力，促进其社会化的发展和良好个性品质的发展。另一方面，由于幼儿有以“自我为中心”的心理特点，加之社会经验有限，在与同伴交往过程中，一旦发生冲突，他们常常采用攻击的方式来解决冲突，这种解决冲突的方式，对于幼儿的发展会产生不利的影响。 对教师而言，教师的干预行为决定着幼儿同伴冲突的正向功能的发挥。芬兰学者澳斯特曼（osterman）通过研究发现，儿童在解决同伴间的矛盾冲突时主要运用三种模式其中一种模式就是第三者干预，即由第三者介入冲突帮助解决。8这里的“第三者”包括教师、家长和幼儿同伴等。幼儿教师作为幼儿所接触到的家庭以外的施教者和幼儿集体生活的管理者，是帮助幼儿解决冲突的重要第三人。教师的干预对于实现幼儿冲突中教育价值，同时尽量避免幼儿冲突的负面效应方面，起着极为重要的作用。1. 发展幼儿理解他人的能力教师积极地干预行为可以发展幼儿理解他人的能力，包括理解他人情感和行为的能力。在幼儿的社会交往的过程中，站在对方的立场去考虑他人的感受和需要，从积极的方面看待他人的行为，是一项有价值的社会性技能，是幼儿形成社会交往能力和亲社会行为的重要前提。在日常生活中我们常常遇到因幼儿以自我为中心，不顾他人的感受，依照自己的意愿行事，最终引发争执和冲突的现象。若教师采取积极地干预策略，通过循循善诱，帮助幼儿去发展理解他人情感的能力，改变认知误区，便可以减少幼儿间冲突行为的发生，也会使幼儿逐渐学会以和平的方式解决冲突，听取他人的想法，理解他人的感受。2. 发展幼儿的交往技能和策略教师对幼儿冲突合理的解决，利于幼儿学习交往技能和策略。幼儿交往的技能和策略包括用正确的话表达自己的情感、需要和想法，以及协商、等待、轮流、放弃、谦让、遵守等规则。但是这类交往技能不是天生就有的，是幼儿潜移默化习得的。起初，幼儿面对冲突不知如何应对，不知怎样调节与冲突对方的关系，在教师出面解决冲突后，幼儿会从中习得避免或解决冲突的策略，并从中获得正确与其他幼儿交往的技能。93. 发展幼儿的语言表达能力教师的干预行为可以提高幼儿语言的表达能力。语言可以帮助幼儿逐步发展对外部世界、对他人和对自己的认识，使幼儿社会性得以正常进行。教师的干预行为为幼儿语言表达能力的发展提供了机会。积极地教师干预行为会为幼儿提供自己解决冲突的机会，而有效的解决方式不是依靠强力的攻击行为而是语言协商，运用协商对方的方式说服对方，维护自己的合理要求。幼儿在不断的冲突、争执及解决矛盾的过程中，进一步发展了他们合乎逻辑的思维能力和语言表达能力。(二)教师干预行为中存在的问题幼儿同伴冲突有利有弊，利和弊主要取决于幼儿同伴冲突解决的效果，而教师作为幼儿家庭以外的施教者和集体教育的管理者，在幼儿同伴冲突解决中充当着重要的角色。而现今教师面临幼儿冲突时所采取的干预行为仍不当，不能避开幼儿冲突的负面作用，充分发挥冲突有效解决所带来的正面影响。教师干预行为仍存在以下问题：1.干预时机不当教师的主动干预是指教师自主决定参与到幼儿的冲突情境中。那么这就存在一个教师主动参与幼儿冲突情境中的时间问题。究竟什么时候是教师干预的最佳时机。幼儿园教师干预时机经常出现以下两个问题，一是过早干预，再是干预过晚。干预过早是这样一种情况：教师在幼儿冲突刚刚开始时就制止冲突，防止双方因不合理的冲突解决带来的负面影响，如可能带来的身体上的伤害。这类教师是从幼儿的安全考虑，担心冲突扩大到肢体冲突。过早的干预有利有弊，它虽然避免了可能发生在幼儿身体上的伤害，但过早的干预就意味着幼儿还没来得及自行思考，就被教师剥夺了解决冲突的机会。久而久之，幼儿更加依赖教师干预冲突。过晚干预的表现是：当冲突发生时不理会，直到冲突升级到双方幼儿受到严重身体冲击后才介入冲突。较晚干预的教师初衷是好的，是希望给予幼儿充足的时间，让他们自行处理双方的矛盾，培养幼儿的主动性和创造性，以促进幼儿社会化。但过晚进行干预，任由幼儿的冲突升级，不仅会使冲突双方受到伤害，也同时错过了干预的最佳时间,同样无法让幼儿习得交往的技巧和良好习惯。2.干预方式以控制为主根据中央名族大学吴晗睿的调查发现，控制程度越高的干预行为，产生的消极效果越多,积极效果越少。这也就意味着，控制程度越高的干预行为，越容易使幼儿产生不良的情绪体验，幼儿越有可能反复使用消极的冲突解决策略。而当前幼儿教师的冲突干预行为仍以“权威控制型”比例最大。在幼儿教师的干预行为中，一半以上的干预行为采用了“权威控制型”这一方式。如此大比例的“权威控制”，决定了幼儿教师对幼儿冲突的干预结果一大部分是消极的，既没能帮助幼儿减少冲突行为，也没能培养幼儿对冲突行为的解决能力。这种干预行为往往从教师主观体验出发,没有将冲突作为幼儿学习社会交往的契机，没有顾及到冲突解决的结果和对幼儿的影响，缺乏对儿童发展和冲突价值的理性和科学的思考，对幼儿的社会性发展不利。3.干预方法刻板化 在上述三种方式的干预行为中，可以看出“积极帮助型”是最有利于幼儿社会交往技能形成和产生最多积极结果的干预方式。而在生活中，恰恰是这种干预方式最少被使用，即使采取了这种干预方式，也并非能带给幼儿积极的影响。这是因为“积极帮助型”的干预方式在具体操作上仍存在不科学、刻板化的问题。这不但对幼儿的冲突解决起不到帮助，反而会适得其反、使冲突情况更加恶化。刻板的教导，缺乏随机应变，没有从幼儿发展的实际需要出发，幼儿无法从教师的干预中获得有益其社会交往能力发展的经验。一些教师也了解通过建议指导加以辅助引导的方式可以有效地帮助幼儿养成良好的行为习惯和交往习惯，因此也尝试以这种方式管理幼儿工作。但由于各种原因的限制，一些教师缺乏教育机智，做法流于形式，看似是在引导幼儿、提出建议，实际上教师的指导并没有抓住问题关键、对症下药，甚至提出的建议本身就不科学，不是合理的解决方案；也有一些教师用同一个套路应对各种幼儿冲突，方法过于刻板甚至程序化。教师以“程序化”的方式介入幼儿间同伴冲突的情况很多。这种方式最大的弊端就是没有从幼儿发展的实际需要出发，冲突“结束”后，幼儿可能还不明白自己为什么错了，为什么要道歉，不能在这个冲突事件中获得有益的经验，幼儿只会愈发依赖教师来解决问题。教师日复一日地重复着同一程序的教育行为，使自身的教育行为在一定程度上不可避免的产生了某种功能固着，而功能固着的负面效应是使教育行为因失去灵活性而变得刻板化，进而丧失创造性，难以产生教育机智。幼儿很可能会在教师行为的不断强化下，倾向于以教师所通常所认可的“程序”作出反应，幼儿不可能从自身经历中获得解决问题的必要信息。4.干预目的为单纯抑制教师常使用单纯制止、惩罚幼儿等方式来快速解决冲突，这种方式是借助教师的权威让幼儿尊重服从教师，仅仅抑制冲突不再继续扩大，但是并没有从根本上消除冲突。消除冲突是教师最大的目的，并不关心幼儿是否明白自己为什么犯错以及以后要怎么避免或面对这样的事件等问题。教师出现这种行为多是因为幼儿园孩子太多，无法将注意力放在每一个孩子的身上，但这不是教师简单抑制幼儿冲突的最主要原因。教师应该重视幼儿冲突的解决，善于利用冲突去促进幼儿社会化发展，应该反思自己组织教学活动中存在的问题，或者考虑在不影响大多数幼儿的情况下合理解决其他幼儿间的冲突,这样就可以兼顾所有儿童的利益。5.干预行为有一定随意性教师常常会因为自身的状态、情境和幼儿的不同,对于幼儿的同样行为产生不同的反应。其一，教师会因自身的情绪状态和所处情境对幼儿冲突采取不同的解决策略。情绪状态好就会认真对待妥善处理幼儿冲突，反之则敷衍对待。其二，幼儿教师常常会根据对幼儿的经验、幼儿的可爱程度而导致“因人而异”地对他们同样的行为做出不同的反应。 三、提高教师干预幼儿冲突的行为效果的策略(一)促进幼儿教师的自我提升1.树立积极的冲突干预意识树立积极的冲突干预意识，一方面要求教师对冲突干预有正确的定位，另一方面要求教师更多地采取积极的、正面的干预策略。首先，教师要对冲突有正确的意识，冲突不等同于攻击行为。教师需要了解冲突是幼儿成长过程中必然要发生的现象，冲突并不完全有害，要意识到幼儿冲突对幼儿社会性发展的积极意义，要时刻保持把握机会、利用冲突的意识；明确干预幼儿冲突的目的，是把冲突看作幼儿发展的良好契机，通过干预冲突来提高幼儿的社会交往能力，促进幼儿社会性发展。其次，要明确“适时”、“适度”地进行干预，及抓住干预的最佳时机并以最合理的方式进行干预。应当注意观察,判断适当的干预时间，切忌太早或太晚。教师应相信幼儿能自己解决，先静观其变，尽量由幼儿自己去解决冲突；如果冲突双方通过自身努力未找到解决冲突的方法，甚至导致冲突情况进一步恶化，那么教师就必须对冲突做出适当干预，帮助幼儿分析问题、讨论解决方案。根据冲突进展的情况和幼儿的特点和需要调整干预的程度。2.教师在干预行为中正确的定位 （1)幼儿的引导者。幼儿教师在冲突干预中扮演的角色应该是引导者，而不应该是冲突解决的主导者。教师应提供给幼儿自行思考、解决的机会,建构冲突解决方案；但也要适时向幼儿提供解决思路，引导幼儿朝积极的方向处理冲突。首先，要帮助幼儿分析问题情境，帮助幼儿反思自己的行为，在此基础上，教师应以平和的态度引导幼儿表达自己的想法和意愿，利用“移情”原理让冲突双方彼此理解、体谅对方的感受和行为。教师可采用提问的方式，对幼儿的感受及幼儿对他人的看法进行询问，比如“如果你换作是他,你会不会”。其次，引导幼儿建构冲突的解决方案，教师要尽量以幼儿自己思考为主，不应越俎代庖、剥夺幼儿自主解决的机会，可通过提示、诱导幼儿使用交往策略，比如协商、放弃、等待、轮流、谦让等，引导幼儿尽可能多地自主提出冲突解决的设想，从中择优选择；如果幼儿未能找到恰当的解决方法，幼儿教师可以以征求意见的方式向双方提出建议，比如“你们看这样好不好”。但是“引导帮助”使用时一定要避免模式化、刻板化。 （2)家园间的沟通者。幼儿教师应加强与幼儿家长之间的沟通，建立畅通的联系渠道，实现家园合作，及时向家长了解幼儿对教师的冲突干预行为的反应，同时要求家长在对幼儿的教育上尽量保持“家园一致”。家长一方面是协助者，协助教师利用冲突事件对幼儿进行教育；另一方面是监督者，监督教师干预冲突的行为的合理性。教师和家长在教育幼儿方面有着公共的教育目标，所以只要教师尝试与家长沟通，家长都是乐于给予教师支持、配合教师工作的，家长和教师的教育合力对儿童成长的影响具有加倍的效应，家长与教师的合作将更有助于幼儿从教师对冲突的干预中学习社会规则。 （3)冲突解决后的修缮者。首先，教师应该关注幼儿在冲突干预后的情绪反应，这也是对冲突干预结果的检验和补充，如果冲突幼儿在干预后出现更消极的情感体验，教师则帮助幼儿修补同伴关系，将冲突的不利影响降到最低。（2） 创设有助于实施积极干预的良好环境尽管冲突是幼儿成长的良好契机，但冲突并非越多越好。过多的冲突一方面会损害幼儿的情绪,不利幼儿良好个性的形成；另一方面也会使教师承受过大工作压力，不利于教师在处理幼儿冲突的过程中采取积极的干预方式。因此，在改善教师干预幼儿冲突的行为效果的过程中，幼儿园园方应该着重创设有助于积极实施干预策略的良好环境。1. 提高保育员的素质 在幼儿的眼中，幼儿园所有的成人都是教师，是他们学习和模仿的对象。现代新的保育观也认为：幼儿园的保育工作更重视关注幼儿的情绪和需要，养成幼儿健康的行为习惯，帮助其形成积极、合理的生活态度和生活方式，促进幼儿身心和谐发展。虽然保育员老师的工作己经渗透到幼儿园日常生活的各个环节中，但是保育员自身素质令人担忧。保育员介入幼儿间同伴冲突的行为多是粗暴对待和简单制止，并且她们认为这些行为是出于好心，维持了班级秩序，避免了幼儿间的不必要的身体伤害。但是她们干预幼儿冲突的这种方式虽避免了幼儿冲突中可能发生的伤害，但同时也剥夺了幼儿独立协商解决幼儿冲突的机会。为了解决和防止保育员的这种不恰当的干预行为的出现，我们在幼儿园中可以开展一对一的帮对活动，让班长和配班老师成为保育员的老师，对保育员老师进行学前专业知识教育。这样既节省幼儿园开支,也能在一定程度上提高保育员老师的素质,减少教育中的不良行为。2. 树立平等的师幼观 教师应该努力提高自身修养，树立师幼平等的教育观。不能因为幼儿之间个别差异的存在、情境的变化和教师个人情况的改变而使我们的教育行为失去规范。每一位幼儿教师都应该充分认识到幼儿和自己一样，是作为社会学意义上的人而存在的，师幼关系是“教”的主体和“学”的主体之间的关系，是社会学意义上的“人与人”的关系。只有教师承认幼儿是与自己一样有尊严和权利的“人”，她们才能在与幼儿的互动中尊重幼儿的需要。3. 丰富幼儿园的玩具、教具的种类和数量 幼儿园因玩具教具而引发的冲突很常见，如果处理不当，可能会出现攻击性行为。幼儿园玩具数量过少，会导致儿童争抢玩具的行为出现，而这一阶段儿童尚以自我为中心，不懂得分享，使争抢玩具的冲突增多。另外幼儿游玩的场地过小，会增加肢体碰撞的几率。幼儿园园方应该增加玩具数量，且玩具应多为需多人合作方能完成的大型玩具。如果幼儿园园方可以丰富玩具和教具的数量和种类，幼儿就能得到更多的选择机会，相应地，物品冲突的发生机率也会降低，教师的工作负担得以减轻；同时便于教师利用玩具作为替代物来转移幼儿视线，有助于冲突的解决。4. 减少幼儿园班级的平均人数 班级人数过多分散了教师对幼儿冲突干预的精力，使干预结果大打折扣。一些幼儿园出于盈利等因素的考虑，盲目扩大班级规模，一方面增加了教师的工作压力和负担，另一方面会恶化教师的情绪体验，易失去耐心。这种情况下，教师常常会为了尽快控制冲突局面，不得已在幼儿冲突的解决中采取消极处理。幼儿园园方适当减少班级的平均人数，相应地扩大班级数量，能够减轻教师的工作压力，稳定教师的工作情绪，便于教师积极地实施对幼儿及幼儿冲突的管理。5.完善幼儿园的教师管理体系(1)教师选拔制度。幼儿园的教育活动中师生之间的交往更加紧密、频繁，因此更需要教师全身心的投入、整体性的参与。幼儿教师职业的特殊要求决定：要成为一名优秀的幼儿教师前提是要具备幼儿教师所必需的专业人格特征。技能可以练就，知识可以学习，但是人格特征是相对稳定的，因此幼儿园在教师选拔上除参考学历、经验外，还应重视其是否具备幼儿教师的专业人格特征。(2)教师激励机制。幼教育工作的繁琐、辛苦要求教师投入相当大的精力，幼儿园园方应当考虑到他们的实际困难，尽力满足他们的实际需要，制定适当的激励机制使他们获得职业上的满足感，激发他们的工作热情与动力。(3)教师培训制度。要改善幼儿教师的冲突干预行为，幼儿教师需要从能力上做好准备，要有良好的冲突解决能力和自我控制能力。这些能力一方面是由教师在工作中通过经验积累获得；另一方面需要通过专业的训练加以系统化。幼儿园应组织理论培训或者座谈交流，加深教师对学前教育和幼儿心理的了解并掌握；理论丰富但经验不足的教师，多为大学毕业生，已经积累了一定的理论知识，但操作经验不足，仅限于纸上谈兵，建议幼儿园多组织与幼儿园工作相关的实践训练，并建立“新老协作”机制，由经验丰富的教师给予指导。参考文献1朱智贤主编.心理学大辞典m.北京:北京师范大学出版社,1989:71. 2thoms,k.w.conflict and conflict management.in m.d.dunnetle,handbook of industrial and organinzational psychology(889-987),chicago:rand mc nally.3周晓红著.现代社会心理学m.上海:上海人民出版社,1996:317. 4崔爱林.幼儿同伴冲突的解决策略j.幼儿教育,2002,05:16. 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