官山小学上业务学习材料.doc

虎山镇官山小学业务学习材料：第一节 走出备课的误区当老师的，都知道课堂教学前最重要的环节就是备课。但事实上，我们很多老师在备课中不知不觉误入了歧途，让原本该重要的备课，变得了太简单，枯燥，以致失去了它应有的意义。惟有走出“备课”的误区，老师们才能真正意义上的备好课。一、“备课不单是写教案”。和老师谈起备课的事，都说是在抄教案，没意思，是徒劳，但备课真的就是他们说的抄教案那么简单吗？凡教育专业毕业的老师，都应该知道“备课”的真正含义是什么？备课是教师根据课程标准和课程的知识特点，结合学生的具体情况，选择最适合的表达方式和顺序，以保证学生有效的学习的一个准备过程。备课包括有备教材、备学生、备教法、备教师，备教具和写教案等步骤，“写教案”只是“备课”的一个子内容，是被包含的关系。所以，老师要明确“备课”与“写教案”之间是个不等式关系，并非写了教案就是备了课。何况更多老师还不是在写教案，是在抄教案，就更不是在备课了。二、“备课不是给领导看的”。这个误区的直接诱因在学校的领导身上。本来备课是教师为课堂教学做的前奏，但由于备课属于教学“六认真”的重要组成部分，所以各学校都把它归入了“重点检查”的对象，把它当成了考核教师工作态度的一项重要指标。而每次检查备课情况时，领导都只看了个备课本。只要教案字迹工整，内容多，样式新，就是在“认真备课”。为何领导都要这样来检查备课呢？理由是在备课活动中，其他工作几乎是无形的，就数教案最直观，既看得见，还能辨他个仔细；领导检查备课不要紧，但结果又导致了些怪现象，一是只要听说学校要检查备课，老师们就会熬上一个晚上把备课全部“突击”到位；二是只要有领导来听课，都会提前把教案抄好，上课时都夹着备课本是“有备”进教室。为了给领导一个备课的好印象，很多老师都会到书店去认真挑选一本好教案，作为自己备课的“临摹本”。备课的概念这样转为狭义，而且又被蒙上了功利和应付的面纱，备课自然演变成了不少教师的精神包袱，再也不能能为教学服务了。为此，希望老师们要保持清醒的头脑，不要看着领导的脸色去备课，要坚持我备自己的课，让领导去说吧！也希望领导们，在去了解教师上课的准备情况前，去认真温习一下“备课”的含义，免得把老师都“领”入“导”了“歧途”。三、“老教师不能不备课”。据调查，不少学校在备课上都出台了这样的政策：中青年教师备课必须写详案，老年教师备课可以不写教案。教育是“树人”工程，虽然几年内教材没有发生多大变化，但随着教育对象的变化，我们教师的教学观，以及使用的教学工具也要随之变化才行，这就要求我们教师都要在课前认真检查自己是否做好了上课的准备。不能因自己年老了，就可以课也不准备了。教师既然选择了教书，就不能因自己的年龄去简化不该简化的过程，不说教案要写成详案，至少要写出对待不同知识水平的学生因材施教的计划，记录出学生的进步情况，一些重要的知识点，要么在备课本上作以记录，要么在教材上进行旁批，以免出现教学中的“老糊涂”现象。因此，建议各学校，在其他工作安排和待遇上适当偏向老者、照顾老者时，在备课上不能给老教师下什么特别的“恩惠式圣旨”，否则，利了老教师，有可能就害了老教师的“弟子”。四、“备课不能只是教师单边活动”。教学是双边活动，作为教学准备工作的备课，不能只老师动起来，也要积极动员、引导学生对课堂的准备。如今老师备课中的“备学生”，大多只是简单了解学生知识水平，有些还注重了一些学生的性格、爱好和特长。但这些几乎是老师以“旁者”的身份，单方面去分析学生在课堂上将会出现的“学法”，教师“一厢情愿”的预设课堂和现实中生成的课堂往往是两个样。原因就是在教师做教学的准备活动时，学生没参与进来，没有和老师互动备课。教师备课活动中，要先备教材，然后邀请学生加入，让他们去“备课”，预习课文，“备”出问题，老师再根据学生的疑难，按照不同层次学生准备“开锁的钥匙”。只要这样在上课前，师生都认真进行了准备，难道课堂还会不精彩吗？五、“备课不能闭门造车”。现在的“备课”，或是老师一个人在办公室“开单车”，或是年级组内几个教师聚集在一起，你一言我一语，进行团队合作，美其名曰在集体备课，实则，这些备课，说白了，都是在“备教法”。特别是那诸葛亮式的大备课，看似热闹，汇集了大家的智慧，但这集中、统一形成的“优质教案”，根本无法去适应每个学生的口味，也不可能适应每个教师去操作。教无定法，对于不同学生，因需求的差异，教师的教法也应略有所别。对于不同能力的教师，教法上也要尽量贴近他本人，做到“我的课堂我做主”。要是一味拿名师的课去“依葫芦画瓢”，定然是课堂中没了“生命”。这样闭门造出的“车”，对于学生、还是老师，都算得上是课堂前设置的“安全隐患”。因此在备课时，不能一个或几个老师“远离教室”、“远离学生”、“远离教师个人能力”、“远离教育理论”，在那里“妄自菲薄”的搞什么“大教法”、“大智慧”的研究，又大张旗鼓地去拿学生做实验。六、“备课并非课课都详案”。学校要求中青年教师都这么做。但在一个由全国教师加入的qq群里，经调查，85%的教师不同意这么做。理由一：教案本身只是一个上课计划，可行度到底有多少还难说，与其把时间耗费在写教案上，还不如多钻研教材和研究学生上；理由二：教案本身就分为详案和略案两种，加之一个单元内的课文也有主次之分，所以在写教案上也要有轻重，不能“眉毛胡子一把抓”，课课都详案。在编写详案时，不宜一味去追求什么师说，生一、生二说的“预设”课，也不宜频繁回归到传统教案的套路，把课堂教学的目的、重难点，组复新巩布等教学过程全部都呈现在书面上，更不能机械地把学生的情况、教材的情况都一一累赘到纸上。七、“网上的不能搞拿来主义”。现在的网络是个无穷的资源库。我们教师想要的教案，从小学到高中，从语文到美术，应有尽有，只要利用一搜索引擎工具，键入课文的名字或关键词，轻轻一点击，就会“网”到想要的教案。对此，不少老师开始用查找网上的“共享资源”，来代替过去的备课，“美其名曰”在搞什么“网络备课”。其实他们多是直接下载了教案，不用“加法”也不用“减法”，就直接用到了自己课堂。这样的“拿来就用”的方法，一是不利教师自己的成长。在教师专业化成长路上，备课也是个“学习、研究的大课堂”，简单的“拿来主义”，不但不会让自己教学的本领增强，而且会增长自己的工作惰性；二是经常用别人的思想去教育自己的学生，很多时候做不到“对症下药”。久之，将会在学生中失去师者的“知识渊博”的好印象。因此，教师在借鉴网络资源时，要学会“加一加”自己的观念和方法，“减一减”别人不着边际的教法，把别人的先进理念补植到自己的大脑中，把别人先进的教法嫁接到自己的教法中，切实让自己的课堂也能丰富起来。第二节 如何上好一节课？ 很多学生说他们喜欢某个教师，“盼”着上他的课，也有很多学生不喜欢某个教师，“怕”或“烦”上这个教师的课，听他的课就昏昏欲睡，打不起精神。同样的学生，对不同的教师表现出不同的态度，这值得我们深思。教师怎样做才能让学生喜欢自己的课呢？ 第一、积极备课寻找激发兴趣的切入点。备课是一个再创造过程，此间，教师不但要备知识，还要从学生的实际出发，了解他们已有的知识储备，努力寻找能够激发他们学习兴趣的切入点；在对教材的把握上，首先对本学科的有关概念要正确理解，并能随时了解本学科理论前沿的动态和发展，始终把最新最科学的知识传授给学生，并善于将学科知识与现实社会、学生生活实际相结合进行教学。其次，教师还要具备基本的社会知识和生活常识，有相关学科领域的知识储备，并能灵活地把各知识点联系起来。 第二、认真授课营造宽松的学习环境。在课堂教学过程中，教师要能针对学习内容，学生的经历、兴趣、知识水平、理解力等，设计出富有弹性的灵活多样的教学活动，营造宽松的课堂学习环境，创设自主学习、积极互动参与、探究的课堂教学模式，激发学生的学习自觉性和主动性，师生一起去发现问题、研究问题、解决问题。 第三、语言和板书课堂的通行证。马卡连柯说过这样一句话：“同样的教学方法，因为语言不同，效果就可能相差20倍。”教师应做到语音标准，用词恰当，表达连贯，清楚准确，精练简洁，形象生动。好的板书简洁、形象，字迹工整清秀，带有很强的启发性和欣赏价值，也有助于学生对知识的理解和记忆，并能给学生以美的享受。第四、充满热爱之情注入人生不竭的动力。一位优秀的教师要有角色意识，演员演戏需要进入角色，教师站到讲台上讲课同样需要进入角色。赋予角色意识的教师，能够深入学生的内心，体验学生当时所产生的感情，能在教学内容与学习主体之间建造一座沟通的桥梁，能使师生双边活动配合默契，情感相通。正如赞可夫所说的：“如果教师本身燃烧着对知识的渴望，学生就会迷恋于获取知识。”教师教学中自然流露的激情、广博的知识和精湛的授课技巧都能潜移默化地感染学生，形成师生之间情感的交融。这种情感的互动能激发学生的潜能和创造力，使学生学习兴趣得以巩固和持久促进其学业的发展。第三节 官山小学教学质量提升年活动实施方案二、活动内容与举措（一）以理念学习为先导，构建教学管理体系和评价体系。1.加强学习培训，提升理论素养，增加理念知识和能力储备。突破课堂教学改革的瓶颈，首先要求教干、教师在教学理念上有真正地根本性的转变，树立正确的教学观、学生观，不断推进教师教学方式、学生学习方式和教学评价方式的转变。学校立足于教师观念转变和专业素养提升这一目标，结合校情确定重点内容，制定校本研训计划，通过集中和分散、走出去与请进来相结合的方式，开展针对性培训，并对培训过程做出制度化要求。学校继续组织开展“素质提升”主题读书活动。每学期确定必读书目和推荐书目，引导教师阅读教育教学专著，每名教干、教师（中青年）每学期精读书籍不少于1本。通过阅读，开阔视野，启迪思维，提高教师知识素养和人文素养。2.修订教学、教研管理制度和师生评价体系，促进学生发展和教师专业成长。学校进一步梳理、反思现有管理、考评制度，积极探索符合素质教育理念和体现新课程精神的新举措。一是理顺教学管理机制。要改变“家长式”管理方式，建立健全由师生、教育专家或社会知名人士共同组成的校务委员会、各级家长委员会以及教职工代表大会、各种形式的联席会等协商制度，形成民主科学的教学管理机制。二是落实教学管理制度。要认真贯彻落实教育局关于加强当前全区中小学教学教研工作的意见（岚教发【2013】49号），严格落实国家课程方案，开齐开全课程。常规管理中，要坚持规范和创新两手抓。一方面要加强对教学全过程的管理和调控，严格落实岚山区中小学教学常规基本要求、将超前备课、集体备课、上课、作业与考试管理、学困生转化等关键环节的制度要求落实到每个教研组、备课组，覆盖到每位教师。集体备课是有效教学的关键环节，学校以此作为校本教研的突破点，抓组织纪律、抓研讨过程、抓研讨实效，使集体备课活动成为教学水平、教学质量提高的倍增器。严格落实教师教案的抽查和检查制度，确保教案、导学案和课堂教学的一致性，杜绝课堂随意性。学校坚持每月进行一次全面的质量检查，中心校每学期一次的教师教案量化考核、等级评定活动。积极鼓励教师探索创新，革除高耗低效的教学管理要求，提高教学管理工作的实效，引领教师在落实基础性评价指标的同时，向发展性指标努力。三是建立科学的质量评价机制。要依托基础性发展目标评价手册，建立评价学生全面发展的指标体系，把对学生的多元评价、过程性评价落到实处，帮助学生认识自我、建立自信，激发其内在发展动力，促进学生在原有水平上获得发展。教师评价体系要立足于促进教师素养和专业水平发展的宗旨，坚持内容全面、主体多元的原则，综合考虑师德表现、工作量和工作实绩，增加专业发展和教改活动在考评体系中的权重，引领教师更新理念，积极支持参与教学改革。（二）规范、创新教研组织体系，强化校本教学研究，努力构建有效教研机制。我校教研组织建设尚不规范，教研力量薄弱，这在一定程度上制约了校本教研活动的正常开展、有效开展。各教研组的活动流入形式，要以本次活动为契机，结合学校实际，创新教研机制，推动校本教研活动规范、有效、深入开展。 一是依托教研骨干构建教研网络。通过民主评议和竞争上岗，选拔一批教学理念新、专业水平高、创新意识和服务意识强的优秀教师担任教研组、备课组负责人，并以其为主体构建教研组织。学校根据岚山区骨干教师培养和管理办法，加大骨干教师培养和管理力度，突出抓好骨干教师队伍读书工程、教育科研、开放课堂、外出培训等活动。二是重建教研管理制度并严格落实。要加强教研活动的过程管理，探索教研活动考评机制和奖励机制，刚性管理和专业引领相结合，想方设法让教师从“教书匠”的惯性角色中走出来，学会反思，尝试创新，成为教学实践的“研究者”，逐步在全校形成崇尚学术、崇尚研究的氛围。三是做好校本研训规划并持续推进。要围绕实施素质教育和基础教育课程改革，坚持“统筹安排、按需施训，突出重点、全面提升”的研训原则，以新课程、新理念、新技能为主要内容，透彻学习领会课程标准、中小学教师专业标准、中小学教师教育技术能力标准等纲领性文件，创新方式，研训结合，引领教师开展好校本教研活动。校本研究要遵循“问题即课题、教学即教研、成长即成果”的思路，积极开展岗位练兵活动，通过教学随笔、小课题研究、教师论坛、主题单元、课时教学设计比赛、微课比赛等，激发教师教研热情和活力，引领教师聚焦高效课堂，构建有效教学模式，聚力推进教学改革和教学质量的提升。（三）深化课堂教学改革，转变学生学习方式，构建自主高效的课堂教学模式。学习方式的转变是新课改的显著特征和核心任务。新课程背景下的课堂，要求我们对传统教学进行深刻反思，告别以死记硬背、机械记忆为特征、以学生厌学学业成绩严重分化为结果的陈旧的学习方式，构建面向全体、自主高效的课堂教学模式，大面积提高教学质量。1.课改准备。通过经典阅读、专题讲座、研讨等研训活动，深刻领会把握新课程背景下的教学观；通过选派教师赴教改先进学校观摩等方式认真学习外地学校的教改经验，了解教改名校“高效课堂”模式及成效，从其共性中进一步领悟高效课堂的基本要素，明确教学改革的方向，在全校形成支持课改、参与课改的共识。 2.课堂建模。学校积极探索确定高效课堂的教学策略和基本模式，以学科组为单位组织教师对照高效课堂教学策略，对当前课堂教学现状进行分析、讨论，通过自评、互评找出问题和差距，初步构建本学科高效课堂教学模式。3.课改实践。鉴于目前我校教师素养和课堂整体现状，课改活动采取由点到面、层层深入的方式推进。通过“种子”教师的展示课、汇报课、同课异构等活动，不断研讨磨合改进，凝聚共识，形成较为成熟的课堂模式。在此基础上，人人上汇报课，课课进行研讨评议，经过同伴互助、自我反思，达到对本学科教学模式的准确理解和熟练驾驭。4.深化评比。根据高效课堂评价标准， 学校将要开展高效课堂达标竞赛活动。通过过关课、达标课、优质课、示范课等多层次评价，引领教师全员参与教改，不断促进教改，努力使高效课堂成为学校的课堂常态，从而实现教师教学方式、学生学习方式的根本转变。（四）建立教学质量监测评价体系，形成有效的反馈督导机制，大面积提高教学质量。根据省教育厅关于建立基础教育质量监测制度的意见精神和市教育局关于中小学抓好巩固率与合格率的要求，严格落实教学质量监测制度。完善区、学校、学科三级教学质量管理体系，落实教学质量分级管理，实现质量监测工作常态化。中心小学将通过期末质量检测，不同年级的水平综合分析，摸清各校各级学生的学业基础，及时反馈，督导各校查找薄弱学科、薄弱年级的问题，强化向过程管理要质量、向教研要质量的意识，及时采取补救措施，突破薄弱环节，不断缩小差距，努力消除质量“短板”现象。三、 时间及阶段安排（一）活动启动阶段（2月3月）1.部署动员，形成浓厚氛围。学校成立活动领导小组，制定活动方案，召开动员会，分期组织专题学习，深入开展解放教学思想大讨论，统一认识，明确教改思路和重点。2.修订教学管理和学校研训制度，完善师生评价体系，构建管理规范、运转高效的教研网络。（二）全面实施阶段（4月11月）根据区教育局活动实施意见和自身活动实施方案，扎实开展教改活动。抓好过程管理，建立和完善教师专业成长档案，多措并举，使教师在教育理念、业务素质、教学水平等方面得到全面提高。第一步，课堂建模（4月）。遵循高效课堂的教学策略和基本模式，学校成立高效课堂领导小组，以学科组为单位组织研讨，初步构建本学科高效课堂教学模式。第二步，课改实践（5月6月）通过集体备课骨干展示自评他评同课异构等环节反复研讨、完善，各学科形成较为成熟的课堂模式。第三步，深化巩固（9月11月）。开展高效课堂达标竞赛活动，努力使高效课堂成为学校的课堂常态，推动我校教学改革迈出坚实的步伐。（三）总结评比阶段（2014.122015.1）。全面总结，推广成果，推荐表彰先进教研组（备课组）和教改先进个人。进一步反思提升，形成深化教改、提升质量的长效机制，推动我校教育事业又好又快的发展。附:虎山镇官山小学“教学质量提升年”活动领导小组组长：岳仁兵 副组长：童良奎 成 员：代兆新 王华成 夏 青 陈常花 徐 杰 苏静静 周明娜 第四节 听评课的关注点要落在哪里传统的听评课多把目光集中在教师身上，而学生的表现往往被忽视。在新课程背景下，教师的角色变了，教与学的方式变了，我们听评课时的关注点也要变化。一、关注学生的课堂表现“以学论教”是现代课堂教学评价的指导思想。因此，在听评课时应从重点关注教师的教转向关注师生互动、关注学生的学情，以学生在课堂教学中呈现的几种状态作为评定课堂教学质量的重要依据。听评课时应重点关注学生的以下几种状态。1、学生的情绪状态。观察教师能否激发学生的学习动机和兴趣，学生能否以饱满的精神状态投入学习中去，并能自我调节和控制学习情绪，对学习能否保持较长的注意，是否具有好奇心和强烈的求知欲。2、关注学生是否全员、全程、全身心的参与教与学活动。有经验的教师从不把学生看作容器，而是看作期待点燃的火把。教师要想方设法为学生的参与提供时间和空间。要在课堂上让学生动起来，让课堂气氛活跃起来，小组讨论、合作探究的学习方式用起来。要面向全体学生，激发学生的深层思考和情感投入，鼓励学生大胆质疑、独立思考，引导学生用自己的语言阐明自己的观点和想法。3、关注学生的交往状态。教学是教师与学生交往互动的过程。因此听评课时要关注教师能否有意识的营造民主、平等、和谐的课堂气氛。看学生在学习过程中能否科学合理的进行分工合作，是否会倾听别人的意见，是否能够自由表达自己的观点，遇到困难能否与其他同学合作、交流、共同解决问题。二、关注教学目标的达成好课的一个重要标志就是课堂教学目标达成度高。新课程改革提倡课堂教学目标要把知识与技能，过程与方法、情感、态度与价值观三者真正统一起来，使学生获得知识、技能的同时学会学习，形成正确的价值观和人生态度。因此在听评课时，听课者要关注教师能否按照课程标准和教学内容的体系进行有序教学，完成知识、技能等基础性目标，同时还要注意学生发展性目标的实现。任何割裂三维目标的做法都不是可取的。三、关注课程资源的开发在听评课时，听课者要关注教师是否善于用教材去教，能否依据课程标准，因时因地开发和利用课程资源，注重联系社会变革和学生的生活实际。过去仅凭一本教科书、两支粉笔就可以走上讲台的做法显然已经行不通了。当然，任何事情单方面走过了头都是可怕的。在听评课过程中，有的课上出现内容泛化的现象，教材受冷落，学科特有的价值没有被充分挖掘，学科不浓，一节语文课可能被上成艺术课、生物课等等。显然这种做法也是行不通的。四、关注教学策略的选择关注教学策略的选择和运用主要是看教师在课堂上能否运用有效的教学策略使学生对其所教学科爱学、会学、善学。教学组织策略很多，根据课程改革的要求，听课者在听评课时需要重点关注教师如何组织学生自主学习、合作探究，以及教师对学生的即时评价是否具有发展性和激励性。 1、自主性教学策略。关注教师的自主性教学策略主要看：学生能够自学的内容，教师能否让学生自学；学生能够自己表达的，教师是否鼓励学生去表达；学生能自己做的，教师是否放手让学生去做；在课堂上教师能否不仅解放学生的耳，还能解放学生的脑、口、手。 2、探究性策略。新课程提出要改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背和机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手的学习方式。因此，在听评课时要关注教师能否能够有效地组织和引导学生开展以探究为特征的研究性学习，使接受与探究相辅相成，学生的学习境界更高，学习效果更好。3、激励性教学策略。关注激励性教学策略主要看教师能否对学生的学习过程及情感、态度及时给予有价值的反馈，发挥课堂评价对学生学习的导向、激励、诊断和反思提高的作用。对学生的激励既不形式化，又具体、诚恳。对于学生出现的错误，也要及时以恰当的方式指出纠正。第五节 浅谈“有效教学”所谓“有效教学” 就是指在一定时间内学生学习要有效果，有一个循序渐进的提高过程。也就是指能训练学生从“不懂”到“懂”，从“不好”到“好”，从“简单理解”到“深刻领悟”的教学。从教的角度而言，有效教学应该是促进学生学习的教学；从学的角度而言，有效教学应该是在有限的教学时间内，让学生愉悦地获得最大的进步或发展。途径一、提升教师的专业素质 实施有效教学，最关键的因素是教师。当前，导致课堂教学效率不高的原因主要是：一是观念旧，拿着新教材，唱着过去的歌谣。二有惰性，常有“拿来主义”，鲜有创新精神。三是关注点有偏差，教学时只关注教，忽视学生的动态生成。四是反思少。途经二、追求有效的课堂教学做法是从课前的准备、课堂的组织、课后的练习等几个环节来提高实效性。（一）课前的有效准备大凡成功的课必定是充分准备的课，备好课是上好课的前提。有效的备课必须体现出：目标的有效：清晰、简明。目标是方向，方向正确才能保证有的放矢，教学目标的高、多、空只能使教学任务难以在有限的时间完成。备课时制定明确、具体、科学的教学目标，围绕目标确立重点，优化教法，这样的课堂教学才会收到良好的效果。内容的有效：适量、适度。一节课教师讲多少内容，并没有明确的规定，讲多了学生嚼不烂，讲少了学生又不够吃。教师要遵循教育规律和教学原则，科学地安排与搭配教材内容，合理地组织各部分的练习，不能“贪多忽效”，也不能“求少图便”。教法的有效：灵活、恰当。同一教学内容，不同的教法效果就会不同，教必须致力于“导”，服务于“学”。优化教学方法要从实际的教学内容、教材特点、学生情况出发，扬长避短选用教法。教法贴切，教学方有效。 (二)课堂的有效组织这一环节，教师要做到：语言组织准确、简练。纵观那些课堂教学效率低下的课，无一例外都是教师的喋喋不休、啰里啰嗦挤占了学生的学习时间。一个教师，课堂上一定要组织教学语言，增强语言表达的科学性、针对性、准确性，做到清晰精炼、重点突出、逻辑性强。时间组织恰到好处。教学各部分的时间分配，教者在备课时应预计，讲课时要调控。但有时候，因为课堂上不变的因素较多，也许不是重点内容的教学却占用了一些时间，这时候，教者一定要站在整堂课的角度来安排时间。不言而喻，课堂教学在单位时间内完成的任务越好，浪费的时间越少，课的密度越大，教学质量就越高。教学组织面向全体学生。一位好的教师应该得到全体学生的尊敬与爱戴，一位好的教师应该使所有学生都受益。在课堂教学中，各环节的安排要尽可能以全体学生的参与为基础，以个别提问、小组交流、课堂检测等多种形式来了解大多数学生学习的情况。（三）课后的有效练习课后练习不在多，贵在精。现在有的教师在应试教育思想的影响下，大搞题海战，使学生的大部分时间都用在反复的抄写上，思维与能力得不到有效提升。提高练习的有效性就是要充分了解学情，因课设计练习，让学生在训练中思考问题、解决问题。 途经三、提升三种教学能力。（一）课堂调控能力。上课是个动态的过程，课堂上许多生成性东西不可预见。面对课前没有估计到的这些教学问题，教师要根据课堂实际情况及时调整课堂教学，改变既定教学环节，引导学生将注意力集中并保持在教学活动上。（二）信息反馈能力课堂教学反馈是师生之间、生生之间多向信息交流的过程。教师，站在讲台就是思想，就是智慧。这种思想与智慧，需要教师及时捕捉来自于学生的各种信息，通过分析，转化为有效的教学资源，从而引发新的学习。（三）评价指引能力评价不是对结果简单的肯定与否定，而是对学生思维的点拨。如何让课堂评价真正起到激励、引导的作用？首先，语言要饱含激励，用真情去评价学生；其次，减少简单确定性评价，倡导发展性评价，做到这两点，评价的作用就能真正发挥。作为一名教育工作者，面对课堂教学中的诸多问题，多么希望教师教得生动有效，多么愿意学生学得轻松愉快，多么想让课堂焕发新的生命活力。课堂教学呼唤有效！有想法还要有行动，那就让我们在“有效教学”理念指引下，探索、实践、反思，让有效课堂成为每一个教师永恒的教育追求。第六节营造高效课堂的几种方法一、从学生的角度去看，老师一定要有普遍的关注 1用微笑目光来流露你的关注。要经常用目光或微笑与学生交流，是实现普遍关注的前提。要让所有的学生都能从你的微笑和目光中看到一种关注：产生一种心灵感应，看老师在看着我呢！要让所有的学生都能从教师关注的微笑和目光中，感受到一种温暖，获得一种支持。 2用欣赏、夸奖的手段来体现你的关注。对学生的欣赏、夸奖、鼓励往往表达一种积极的心理暗示老师器重我。一定要找到欣赏、夸奖的理由，找到欣赏、夸奖的方向，找到欣赏、夸奖的那些“点”。3用提问或允许回答问题来表达你的关注。有一次我在上课时，在一节课后有学生批评我不公平，原因是课堂上该生举了五次手要求发言，只获准了两次，而邻座的同学也举了五次手要求发言却获准三次。可见，学生是多么地看重那不经意的允许呀！其实藏在背后的是学生的被认可感，是一种被承认的需要。 4用“中断定势”的形式表现你的关注。当一个学生表现得没有积极性，否认自己的积极性的时候，教师用“中断定势”的方法来表现对学生的认同。什么叫中断定势？就是把他原来的思路打断，比如他说，我就是数学不好，你打断他这种固有的想法，告诉他，你数学进步很快，只要努力成绩会上去的。你要让每一个学生都感到自己的重要，让每一个学生都不再产生自我贬低、自我矮化的想法和行为，这时，课堂效率就会自然上去的。 二、从老师的角度看，课堂教学一定要有创新 1启发激趣，让课堂变得生动。兴趣，是学习的内驱力，是创造才能的催化剂。心理学研究表明，兴趣是构成学生学习动机中最为活泼、最为现实的成分。如果一个人对某方面的问题没有任何兴趣，那他就不会有什么学习效率。有了兴趣，还会萌发创新意识，而在创新过程中产生的无穷无尽的兴趣，又再次促进创新。兴趣越大，学习的效率就越高。其实从老师的角度看，可激趣的因素是很多的。 2质疑交流，让课堂变得有理。怀疑，常常是创造的开始。教学中要让学生做到不“唯书”不“唯上”，敢于怀疑已成为定论的东西。朱熹曾说：“读书无疑者，须教有疑，有疑者却要无疑，到这里方是长进。”学生学习上的进步，就是在从有疑到无疑的转化中得来的。教师通过让学生自己提问来组织教学，引导学生积极参与、主动探索，为他们创设动脑、动口、动手、释疑解难的机会，通过师生平等交流，培养独立思考，解决实际问题的能力，从而发挥学生的主体作用。3提倡“合作”，让课堂变得融洽。以“小组合作”“多边合作”“全班合作”等形式创设学生之间互学互补互促的学习氛围。让学生之间的信息和情感在交流中产生思维的碰撞，实现个性差异互补，使他们在合作中竞争，在交流中发展，通过合作交流激发学生的创新潜能，同时也把课堂延伸到课外，还可试行“师生合作”，教师完成以一个学习者身份出现，与学生平等地探讨问题，让学生在讨论中建立自信，在讨论中激出兴趣，在讨论中形成自觉学习意识。坚持下去，课堂教学定会高效。 三、从教法的角度看，要营造良好的课堂氛围 1营造能够给所有的学生以尊严的氛围。让所有的学生都能够对自己有信心。如果学生对自己没有自信，甚至认为自己没有希望、很坏、愚蠢，那就没有效率可言。学生在什么时候学习最有效？在老师认为他很好、父母认为他很好、同学也认为他很好、他自己也认为他很好时，这个时候他学习就是最有效的。 2营造让所有学生都洋溢生命活力的氛围。在这样课堂里，学生感到轻松、活跃、精力充沛。如果学生觉得自己没有活力，甚至消沉、忧虑、紧张、高效的课堂是无从建立的。 3营造能够让学生自我管理的氛围。在这样的课堂里，每个学生都能觉得自己属于这个集体，都觉得在这个集体里，自己被认同，被认可。他们能够彼此聆听，彼此认同，彼此尊重。没有取笑，没有冒犯，没有孤单，没有抛弃，没有边缘人物，没有陷入自私自利的泥潭。总的说来，教学过程是一个复杂的活动，要使课堂高效，关键是定位：教师课堂的主导者，学生课堂的主体。第七节 教师提问技巧探析提问是教学过程中教师和学生之间常用的一种相互交流的教学技能，通过师生相互作用，达到检查学习、促进思维、巩固知识、运用知识、实现教学目标的目的.一、提问的构成、类型和特点 (一)提问过程的构成从教师的最初提问(主问题)，引导出学生最初的反应或回答，再通过相应的师生相互作用，引导出最终希望得到的回答，并对学生的回答给予分析和评价，这个过程称为提问过程。提问过程可分为以下几个阶段：1.引人阶段在即将提问时，教师用不同的语言或方式来表示这一问题，可使学生对提问做好心理上的准备。因此，提问前要有一个明显的界限标志，表示将由语言讲解或讨论等转入提问。例如，“同学们，下面让我们共同考虑这样一个问题。”“好，通过上面的分析请大家考虑”等。2.陈述阶段 在引起学生对提问注意之后，教师需对所提问题做必要的说明，引导学生弄清要提问的主题，或使学生能承上启下地把新旧知识联系起来。例如，“你们还记得我们已学过的知识吗？”“请利用原理来说明。”此外，在陈述问题时，教师应清晰准确地把问题表述出来。在提示方面，教师可预先提醒学生有关答案的组织结构，如提示以时间、空间、过程顺序等作为回答的依据：“请注意，在回答这个问题时应注意以下几点”，“对于这个问题的回答请注意教材中所提供的时间顺序”等。3.介入阶段在学生不能作答或回答不完全时，教师可以从以下五个方面帮助或引导学生回答问题：核对或查问学生是否明白问题的意思；学生没听清题意时，原样重复所提问题；在学生对题意不理解时，用不同词句重述问题；让学生尽快做出回答或完成教学指示；提示问题的重点或暗示答案的结构。4.评价阶段教师可以不同的方式来处理学生的回答，主要有：教师重复学生的答案；以不同的词句重述学生的答案；根据学生回答中的不足，追问其中要点；纠正错误的回答，给出正确的答案；对学生的回答进行评价；依据学生的答案，引导学生思考另一个新的问题或更深入的问题；就学生的答案加入新的材料或见解，扩大学习成果或展开新的问题；检查其他学生是否理解某学生的答案或反应。(二)提问的类型及特点在教学中，学生学习的知识类型多种多样，如事实、现象、过程、原理、概念和法则等；其思维方式也有不同的形式和水平。这就要求教师提出的问题不能千篇一律，应包括多种类型。根据提问所达到的知识要求，提问可分为低级与高级两大类，低级提问所需知识是用所记忆的知识照原样回答，不需要更深入的思考，判断时较容易，答案只有一个正确，大多是回忆。高级提问所需知识是在学习者的内心引起新知识的问题，需学生自己思考，需根据提问的意图做出判断，判断答案是否有道理，有无独创性，或者在几个答案中比较哪一个更好些，有理解、运用、分析、综合和评价。以下介绍几种不同类型的提问，教师可以根据知识的类型或提问的目的选择不同的提问方式。1.回忆式提问这类提问是要求学生根据记忆来回答问题。学生在回答这类问题时不需进行深刻的思考，只需对教师提出的问题回答“是”或“不是”；“对”或“不对”即可。例如，儒林外史的作者是吴敬梓吗？这个单词的拼写正确吗？或者要求学生从两个答案选择一个。这类问题不需要学生做深入的思考，只需回忆已学过的事实、概念等，所回答的句子一般要求是和教材上一字不差的。回忆式提问限制了学生的思考，没有提供让他们表达自己思想的机会。因而，在课堂上，教师不应过多地把提问局限在这一等级上。但这并不意味着这类问题不能使用。一般来说，在课的开始或对某一问题的论证初期，通过这类问题，可使学生回忆所学过的概念或事实等，为新知识的学习提供材料。此外，通过此类问题，教师可以考查学生对一些简单的陈述性知识的掌握情况。2.理解式提问这类问题又可分为三种：(1)要求用自己的话对事实、事件等进行描述，以便了解学生对所学知识的理解，例如“你知道西安事变是怎么一回事？”(2)用自己的话讲述中心思想，以便了解学生是否抓住了问题的实质，例如“你能概括这篇课文的大意吗？”(3)对事实、事件进行对比，区别其本质的不同，达到更深入的理解，例如，“通过比较单子叶植物与双子叶植物，你能说出它们的不同点吗？”。一般来说，理解式提问用来检查学生对复杂的陈述性知识的理解掌握情况，多用于讲解新课之后或课程结束时。学生要回答这些问题，必须对已学过的知识进行回忆、解释或重新组合，因而，这是一种较高级的提问。3.运用式提问运用式提问是建立一个问题情境，让学生运用新获得的知识和过去所学的知识来解决新的问题，许多理科教学常用这类的提问。例如，在代数教学中，学生已学过一元一次方程的解法，教师就可提出运用所学过的知识，去解3x+5=20这个方程的问题。因此，运用式提问主要是用来考查学生对概念、规则等程序性知识的掌握情况。在回答问题的过程中，学生需要运用所学的概念或规则给出对问题的解答。4.分析式提问分析式提问是要求学生识别条件与原因，或者找出条件之间、原因与结果之间的关系，如“请分析感觉的适应性对人类生存的重要性”，或“列举清王朝灭亡的几条原因”。因为高级认知提问不具有现成的答案，所以学生仅靠阅读课本或记住教师所提供的材料是无法回答的。这就要求学生能认真阅读，理解结构，寻找根据，找出联系，进行解释或鉴别，并组织自己的思想。因此，理解是比运用更高级的思维活动，回答这类问题需要多种知识和技能的参与。通常情况下，年龄较小的学生对这类问题回答较困难，他们的回答经常是简短的、不完整的。因此，在没有帮助的情况下，教师不能指望他们准确地回答问题，教师除鼓励学生回答外，还必须不断地给予提示和探询。在学生回答后，教师要针对回答进行分析和总结，以使学生获得对问题的清晰表述。5.综合式提问这类问题的作用是激发学生的想象力和创造力。通过对综合提问的回答，学生需要在脑海中检索与问题有关的知识，并对这些知识进行分析和综合，从而得出崭新的结论。这有利于学生思维能力的培养。如“温室效应可能会给全球的气候和经济发展带来什么样的影响？”“我们可以通过哪些手段解决环境污染问题？”这种类型的问题能够刺激学生创造性地进行思维，适合作为笔头作业和课堂讨论教学。综合提问的表达形式一般如下：“根据你能想出问题绚解决方法吗？”“为了我们应该？”“如果会出现什么情况？”“假如会产生什么后果？”等等。6.评价式提问评价式提问主要是要求学生对给出的材料进行价值判断。评价提问可以分为以下三种类型：(1)要求学生对特定对象提出看法(评价他人观点)或评定思想价值，例如“为什么说邓小平理论是当代中国的马克思主义？”(2)要求学生判断各种解决问题方法的长处，如“在教育心理学中，请指出讲述法、谈话法、发现法三者相适应的教学情境是什么以及各自的特点与不足？”(3)要求学生判断艺术品及文学作品等的优缺点，例如“你认为这篇散文的最大特点是什么？”在评价提问中，学生最开始的回答可能质量不会太高，教师必须通过问“为什么？”“还有其他原因吗？”“其他人有什么想法？”等进行探询，以使他们意识到第八节 教师发展的路径与策略一、自我反思在与自我的对话中成长 1、反思与教师发展 波斯纳曾将教师的成长与其对自己经验的反思结合起来，提出了一个教师成长的公式：经验+反思成长。这意味着，从某种意义上讲，教师在其有限的工作生涯中，随着时间的推延确实能够积累大量的经验，但教师光有经验的积累是不够的，经验并不一定意味着成长，还必须对自己的经验进行自我剖析和研究。所以，如果经验意味着成长，那么前提条件是这种经验必然同时包含着反思。不加反思的经验不仅不能提高教师的工作绩效，反而会成为教师处理教学问题的包袱。 2、反思的方法： 反思日记法：指教师以写教学日记的方式来促进其反思能力的发展。日记的内容通常包括教师自己在教学过程中的所思、所感、所知、所做，并对为什么要做某事的原因进行反思，从中得出结论。教学反思日记不仅记录教师日常教学生活事件，写日记的过程也是教师与自己进行对话，对教学进行反思的过程。 课堂教学自我反思： 列举出这节课的三个优点； 列举出要改变的三件事情：想如何改变?做法及其结果将有何不同? 关于教学内容的反思问题：课程的主要目标是什么?我是否达到了教学目标?学生对什么内容学得比较好?为什么?学生对什么内容学得不太好?为什么?学生对教学难点的掌握程度如何?课的内容有趣吗?我在将来如何完善此课? 关于教学过程的反思问题：我讲了多长时间?学生互动了多长时间?这样的时间安排是否合理?互动的效果如何?是否促进了学生对所学内容的掌握?还有没有帮助学生学到更多知识的活动或方法?我的提问是否有效?反馈是否恰当?我在课堂中是如何激发学生的?激发的策略有效吗? 撰写教学案例：案例是一个教育实践过程中的故事，是为了突出一个主题而截取的教学行为片段。教师在日常工作中会经常遭遇一些对自己内心触动较大的教育教学事例，如果能将其记录下来，形成教育案例，就会帮助自己更好地反思。案例选择一定要有：真实性；典型性；价值性。 二、同事合作在与同事的对话中发展 1、教师合作的内涵 所谓教师合作，就是教师们为了改善学校教育实践，以自愿、平等的方式，就共同感兴趣的问题，共同探讨解决的办法，从而形成的一种批判性互动关系。 2、教师合作的形式： 集体备课：集体备课是一种促进教师合作发展的有效途径之一。集体备课能将教师的个体创造性置于群体之中，变静止封闭为互动交流，变内耗为相助，通过集思广益、扬长避短、信息共享达到共同提高、发挥整体效益的目的，成为一条事半功倍地提高教师理论水平、教学水平、科研水平的良好途径。; 同伴互导：教师同伴之间的相互观摩课堂教学和评课也是教师合作提升实践智慧的有效形式。西方学者通过实证研究表明，学校内教师之间的相互听课和指导能帮助教师把在职前教育阶段学到的教育教学理论知识和技能运用到课堂教学实践中去。 合作教研：合作教研是指教师们围绕一定的课题研究任务而进行的合作行动研究（在行动中，通过行动，为了行动而开展研究）。在教师们组成课题组、共同对教育课题进行研究的过程中，合作成为可能。课题组成员有着共同的目标通过完成一定的科研任务，获得共同的专业发展；课题组的成员都是为了共同的任务自发地走到一起来的，因而其兴趣和利益有着一致性；在课题组里，教师的人际关系相对简单，大家平等协商，合作共事，没有严格的等级关系，即使在课题组里也存在着课题负责人等领导者，但他与普通成员之间的关系的性质仍然是工作关系。具备了这几个核心要素，教师的合作就能顺利进行。 利用博客进行合作：随着信息技术的发展，网络开始成为人们交流与合作的重要途径之一。其中，博客在实践中最受欢迎和最有实效。教师博客（tblog）是教师们利用互联网新兴的“零壁垒”（零编辑、零技术、零成本、零形式）的博客技术，以文字、多媒体等方式，将自己的日常生活感悟、教学心得、教案设计、课堂实录、课件等上传发表，超越传统时空局限，促进教师个人内隐知识的显性化，并让教师团队共享知识、生成新知识的一种方法。通过博客，教师在“发表回复再发表再回复”的循环往复中实现与包括同事在内的外界人员的广泛交流与对话，达到了有效管理个人知识、与同伴分享教学经验和心得、解除职业孤独等多重专业发展的效果。 三、教学相长在与学生的对话中共进 1、教学相长的内涵：学校应该是教师和学生共同发展的场所。教师发展与学生发展应该有机整合。 “教”必然能“知困”吗？不一定 如果教师只注重死知识的传授（授鱼），而不注重培养学生获取知识的能力（授渔），那么，教师就很难从自己的教学中认识自己的欠缺和问题。（“知困”与“教什么”有关联） 如果教师用机械灌输的方式传授给学生知识，他们同样也不会看出自己教学的困境和缺陷。（“知困”与“怎样教”也有关系） 如果一个教师缺乏职业责任感、发展动机、问题意识、研究能力等，那么，他们就会不愿意或无能力主动查漏补缺。对于学生来说，他们如果在教学中缺乏心理安全和心理自主，得不到应有的尊重和信任，他们就会处于一种消极、沉默的状态，即使教师拥有单方面的热情，也难以从学生那里得到有价值的反馈信息。（“知困”与“师生二者各自的状态及其关系”相关联）“知困”然后一定能“自强”吗？不一定 现实中，很多教师虽然能认识到自身发展和教学中所存在的弊病，但他们接下来却缺乏自我发展的动力，没有改进教学的实际行动。这主要表现为： 缺乏发展的意识和能力，无法针对自己发展中的问题，做出合理判断和科学决策，更谈不上提高教学质量。 缺乏自我发展的责任感和内在动机，对教学抱着“得过且过”的态度，致使教学中的问题长期得不到有效的解决。 缺少解决教学问题所需要的各种条件。“知困”未必能够“自强”，“知困”只是“自强”的必要而非充分的条件，“自强”既需要教师本身具备解摆脱教学困境的责任感、动机、能力等素质，也需要外部条件和环境作为支撑。“教学相长”并非教学中普遍存在的颠扑不破的真理。现代教师发展研究也已经向我们揭示了，教师发展并不是直线的，教师发展历程中存在“停滞”现象，甚至是“倒退”的情况，因此，“教”然后未必“知困”，“知困”然后未必能够自强。因此，我们不应将“教学相长”理解为教师无需努力就可实现的状态，而应将其理解为教师主体应有的一种理想追求。 教学相长中的“教学”是有条件的师生对话