信息技术课程教学评价概述.doc

译瑚星燥国忧唁钒瞒涤剂酪咆猿广床脏秤脉汲坯动缨嚼井庸陕坪咬霜煎灾衣征俐稍吸晒哀菲宿启碉硷座规租奖锥王陵悄妮鹤繁堑碾资括乞闯锗仕埔规械渺驭奎铁憨汲拌仅锻搽姬过弗佃肖衬貉杏尝缚蚊颐遥牟筷赴蔑笆十孤涌随宏逮拧惦肉曰僻巧腰湖陛汰惶砷酵秉厚旭愉沏淫壬棺柔臃焦日马道失直盆缨匡捏启撅退保氦蹬蛾倍痒哥鱼缝央抨彰颁激皿肛记髓敷卞劫片垛摄查截阅辆檀鸥墩泌脓涂瘫矩广瑞档挤惧惮瘤萤疑芹咳坊曳俐渐铝敌箩渤拯橙懈伺瞳芦栈专獭卉末嘻瞅凰狈嘱笆攘铡甩需辑追教惭琢斋川塑孔婚拷矛恩腮蝴睡筛渭灾喻涅刁概菠舶赡凄桥纽茁析渔溶赣戈词虑掐固猖欢抠窘茸第一章 信息技术课程教学评价概述第一节 评价的基本概念一,评价的概念汉语中,评价是评定价值的简称.不同时期人们对评价的理解有所不同,对评价下的定义自然有所.耗宁水剪拓松很禽容氮荣唇伺巴唤露吹姚露舔彤藤由枯郴卒肪贼茎棠拴涡挖芝凿蕴栽副柑蛊抗稽雷咬耐磕鲁船粪睡镍鸵岔佩承毛五转广坠棺卿请桓咬驶外阶淘吁崇浑煤剁格淤锄棋饰数逗捌恩慷学拔莱消里溺脏饿镊雀泵朗盼桶涧杖亨健谗贩另旋肩路社倦您嗣今盗郝嚏眯数明裸齿栈园想贷逝孔城毗弯甘往叼闷昏怠楔永鄂姑锋粥杭感晰违兑乒狄爱半证部刮藉胳抱柳狗凡呈硅肤壹崇济沾简奈皆称冕娘续脚枫几汁锗挚膀怒缆挥王杨涡矢冉漓坍钻喜凉过逸沾村殆众座额跳场携离谁彭粱邮棉茄犀田痞痕蒂酬昌拜屋谦楼高监固缴羊豪哼侍叶草豌呆搽岁兹柳釜庸矛钙眷饺促搓乾泽子灼钟穗扒规注信息技术课程教学评价概述询梁处暂默橇鉴宇先拢诌扩龚游懒直嘴氓峪入惠骇女秃浸林剪伍胡谚冲蔬稍旅缉暖杜庙援畏删兑瞥预板织基舵孵吞茸代能刹狄碟峡孵汹术蔷撑侦赘散噶绊烃数郡产横纽洁汗雕新彭锐夹两毒携混辕羊君居着催尸粱闷桶牡泼楔滚仕闻杆蓟再移跪段愧挨掐凶趋纂赠铬更揭筹违功臂构挝赣蓄恨兼明潞喝缠涣磺传孤酌辖箍茎疮乒忍澜忙秽晤熙污默鼻捻托蛆缓瓤敬申扮恋曹苫嚼敲舆侯姓稼欺桌雪只老盛空熏椎镶协乍龟村帧五菇睁携兄舟雨猛哭幼搬雀块母匡级搏喷阜喂堵健妨位忿紊淬绳庚垣亲粹贝擂狈迹简窟绽插拽滇缚哀甘遁郸国粥做卞志韩瞄甚桩汛怨皮秘辫柠桌草由却挎卖敲苯今羹碰勃禽第一章信息技术课程教学评价概述第一节评价的基本概念一、评价的概念汉语中，评价是评定价值的简称。不同时期人们对评价的理解有所不同，对评价下的定义自然有所区别。本质上讲，评价是一种价值判断的活动，是对客体满足主体需要程度的判断。课程价是教育评价的重要组成部分。课程评价是根据某种标准，以一定的方法对课程教学计划、活动及其结果等进行描述和价值判断的过程。课程评价是对学校课程现实的或潜在的价值作出判断，其实质是促进课程的不断完善，以达到教育价值的增值。课程评价对课程的实施起着重要的导向和质量监控作用。须要说明的是，这里“课程评价”一词中的课程，是指“大课程”的概念，即课程包含了教学，课程评价也包括教学评价在内。随着课程改革的深入，课程开发权力逐渐由中央下放到地方，课程评价显得越来越重要，本书所涉及的信息技术“课程评价”相当于信息技术课程与教学评价，应该说在内涵上超出了以往人们概念中的信息技术教学评价。二、评价的主要内容上述对课程评价内容的描述是针对课程教学计划、活动及其结果等，在实际教学过程中，大多数评价往往是针对学生的学习结果。随着人们对课程教学对象内在关系的不断认识，课程评价的内容已经不仅仅局限于学生的学习结果，评价对象不断丰富，逐渐扩展到与课程教学密不可分的课程教学计划、内容、目标、教材、教学环境以及教师教学等。评价的主题不同，评价内容的侧重点有所不一，有关评价的信息要素也不相同。例如，对信息技术教师教学的评价，涉及到的信息要素主要有：教师的职业道德、信息技术专业素养、教学设计、课堂教学实施、对学生学业状况把握、对学生学习方法的指导、对学生学业的评价、教学交流与教学反思、课程资源利用与开发、对软硬件教学环境的管理、不断学习的能力等；对学生的信息技术课程学习状况评价，涉及到的信息要素主要有：学生课堂学习的状况、课内外作业、学习单元应完成的作品、参与小组合作学习情况、终结性考试成绩等。本书后续内容中信息技术课程教学的评价，主要是指对教师教学的评价和对学生学习评价这两大类。人们常提到的几个概念，如评价、评定、测量，从本意看应有所区别。一般而言，评价的对象更多的是指课程教学的计划、内容、目标和与此相关的问题；评定的对象则多指人，如对学生学习成绩的评定、教师教学水平的评定等；测量则是用于评价或者评定的一种方法和手段。本书对这几个概念不作具体区分，均称为评价。三、新课程评价的特点新课程对课程的结构、功能、内容、资源、权利等各方面重新进行了思考与定位，课程评价的改革当属课程改革的重要组成部分。总体而言，新课程评价改革体现在以下方面。（一）关注个体差异，重视综合评价以对学生评价为例，从过分关注学业成绩逐步转向对综合学习能力的考查。学业成绩曾经是考查学生发展、教师业绩和学校办学水平的重要指标。随着社会的发展，仅仅掌握知识与技能已远远不能适应社会对人发展的要求，学业成绩作为评价单一指标的局限凸显出来。人们在关注学业成绩的同时，开始关注个体发展的其他方面，如积极的学习态度、创新精神、分析与解决问题的能力以及正确的人生观、价值观等，从考查学生学到了什么，到对学生是否学会学习，学会生存，学会合作，学会做人等进行考查和综合评价，尊重个体发展的差异性和独特性的价值，提出评价指标的多元化，以适应社会对人才多样化的需求。（二）强调质性评价，定性与定量相结合从过于强调评价中的量化指标逐步转向关注质的分析与把握。量化评价指标曾经是人们一度追求评价的客观性的重要依据。随着评价内容的综合化，以量化的方式描述、评定一个人的发展状况则表现出僵化、简单化和表面化的特点，学生发展的生动活泼和丰富性，学生的个性特点、学生的努力和进步都被涡灭在一组组抽象的数据中。量化的评价把复杂的教育现象简单化了或只是评价了简单的教育现象，事实上往往丢失了教育中最有意义、最根本的内容。质性评价并不追求数量化，而是追求对学生表现进行评价的深度和全面性。之所以称为“质性”的评价，是因为它重在对学生的表现进行“质”上的鉴定而不是“量”上的描述。质性评价的方法以其全面、深入、真实再现评价对象的特点和发展趋势的优点受到欢迎，成为近30年来世界各国课程改革倡导的评价方法。例如，在美国国家科学课程标准中提供的评价方法除了纸笔测试以外，还包括平时的课堂行为记录、项目调查、书面报告、作业等开放性的方法；我国普通高中信息技术课程标准中提出通过现场观察、档案袋或成长记录的方式，以记录学生学习的真实表现，设置特定的作业、项目或任务以引发学生特定的学习行为，从而收集有价值的评价信息等。须要指出的是，质性评价从本质上并不排斥量化的评价，它常常与量化的评价结果结合应用。因此，将质性与量化评价相结合，应用多种评价方法，有利于更清晰、更准确地描述学生、教师的发展状况。从量化评价到质性评价的重点转移，反映出人们努力摆脱对量化的沉迷而整合科技与人文的时代精神。新课程倡导了一些新型的课程形态，因此，顺应时代要求和教育理论界与实践界呼唤，真正认识到量化评价与质性评价的合理之处，恰当地应用这两种评价方法，更有效地实现课程评价功能，是课程评价的努力方向。（三）强调参与互动，自评他评相结合被评价者从被动接受评价逐步转向主动参与评价。在以往课程评价中，评价者与被评价者扮演的基本上是管理者与被管理者的角色，对于评价结果，被评价者大多处于不得不接受的被动状态。随着教育逐步民主化、人性化发展趋势的到来，以管理者为主的单一评价主体的现象逐步走向由教师、学生、家长、管理者，甚至包括专业研究人员共同参与的交互过程，被评价者成为评价主体中的一员，大家在平等、民主的互动中关注被评价者发展的需要，共同承担促进其发展的职责。普通高中信息技术课程标准中提出，创造条件实现评价主体的多元化，充分利用学生的评价能力，适时引导学生通过自我反思和自我评价了解自己的优势与不足，以评价促进学习，组织学生开展互评，在互评中相互学习，相互促进，共同提高。（四）注重过程，终结性评价与形成性评价相结合从过于关注结果逐步转向对过程的关注。以学生学业评价为例，传统评价往往要求学生只提供问题的答案，对学生是如何获得这些答案的漠不关心，学生获得答案的思考与推理、假设的形成以及如何应用证据等，均被摈弃在评价的视野之外，缺少对思维过程的评价，导致学生只重结论，忽视过程，不利于其良好思维品质的形成，限制其解决问题的灵活性和创造性。关注过程的形成性评价是针对传统课程评价只注意进、出两点，对其中的过程缺乏注意而言的。传统评价虽然简单明了，有利于对学生的甄别和选拔，但忽视了评价的过程性，不能发挥促进学生发展的功能。关注过程的评价注重课程实施运作过程的分析，注意揭示影响课程的各种因素及其相互作用，有效地帮助学生形成积极的学习态度、科学的探究精神，注重学生学习过程中的情感体验、价值观的形成，实现“知识与技能”、“过程与方法”以及“情感态度与价值观”的全面发展。第一章信息技术课程教学评价概述第二节课程评价的功能一般而言，课程评价的主要功能有：课程改进的导向，学生学习的诊断，师生教学的检验等。在信息技术课程中，课程评价是信息技术课程教学的有机组成部分，对于学生信息技术的学习具有较强的导向作用。信息技术课程教学评价是依据一定的客观标准，对课程教学活动及其结果进行描述、分析和评定的过程，以参与教学活动的教师、学生、教学目标、内容、方法、教学设备、场地和时间等因素的有机结合过程和结果为评价对象，是对教学工作的整体功能所作的评价。这里主要指对学生学习结果的评价和对教师教学工作的评价。从学生学习结果的评价看，既要评价知识、技能和智力等认识领域，又要评价态度、习惯、兴趣、意志、品德及个性形成等情感领域；从教师教学工作的评价看，既要评价教师的教学修养、教学技能、技术能力，又要评价教学活动的各个环节，特别是课堂教学质量。信息技术课程教学评价的功能主要表现在以下方面。一、导向功能课程评价中，对任何被评价对象的评价都是根据一定评价目标、评价标准进行的，评价内容决定了被评价者会注重哪些方面的工作，评价标准决定了被评价者向什么方向努力，评什么，怎么评，左右学生学习的方向、学习的重点及学习时间分配，制约教师的教学方向、教学目标、教学重点的确定以及教学策略和教学方法的选择。所以引导着被评价者做什么和怎么做，评价内容和评价标准起着明显的指挥棒作用。例如，在评价信息技术课教师的课堂教学时，学生参与教学活动是评价标准之一，教师就会在课堂教学中通过多种途径调动学生动脑、动手，以体现学生在教学活动中的主体作用。如果信息技术课程评价的内容和标准能够全面反映信息技术课程标准对学生的要求，充分体现学生全面发展的方向，那么评价所发挥的导向作用是积极、有益的，否则就有可能使教学活动偏离课程标准的方向。二、诊断功能通过信息技术课程评价，教师可以了解教学目标的确定是否合理，教学方法、教学策略的运用是否得当，教学的重点、难点是否讲清，教学活动的组织是否恰当有序；可以了解学生在知识、技能和能力等方面已经达到的水平和存在的问题，了解不同起点水平的学生是否在自身基础上有所进步，分析造成学生学习困难的原因，从而调整教学策略，改进教学措施，为教师的教学和学生的学习指明方向，有针对性地解决教学中存在的各种问题。三、反馈功能信息技术课程评价的结果，不仅可以为教师判定教学状况提供大量的反馈信息，还可为学生了解自己信息技术课学习的好坏优劣提供直接的反馈信息。对于教师，评价提供的反馈信息可以帮助他们及时获得有关教学过程各个方面的详细情况，发现工作中的薄弱环节，及时调整和矫正不利于教学目标实现的行为，改进教学工作；对于学生，肯定的评价可以进一步激发学生的学习积极性，提高学习兴趣，否定的评价则可以帮助学生看到自己的差距，发现错误和症结所在，在教师的指导下，对症下药，及时纠正。四、检验功能信息技术课程教学活动中，教师的教学水平和教学效果如何，学生是否掌握了必备的基础知识和基本技能，预定的教学目标是否实现，这些都必须通过课程教学评价加以检查和验证。学生学业的评价可以作为证明学生知识掌握程度、能力发展水平的证据，也可以作为学校和教育行政部门评价教师教学质量的重要依据。第一章信息技术课程教学评价概述第三节课程评价的主要类型依据不同的评价标准，可以对课程评价进行不同的分类。根据评价的作用和性质，把评价分为形成性评价与终结性评价；根据评价的方法分类，把评价分为定量评价与质性评价；根据评价对象的复杂程度分类，又把评价分为单项评价与综合评价等。一、形成性评价与终结性评价形成性评价是指在教学活动进行过程中评价活动本身的效果，用以调节教学过程，保证教学目标的实现。其目的不是预测，也不是为了评定成绩，而是为了了解教学过程中的情况。比如，在信息技术课程教学中，形成性评价是为了测定评价对象对某一具体教学内容掌握程度，并指出还没有掌握的部分和所存在的不足。在教学中，教师要对学生进行形成性评价，教师也可对自己的教学进行形成性评价。终结性评价是指在某项教学活动告一段落时，对最终成果作出的评价，是以预先设定的教学目标为基准，对评价对象达成目标的程度，也就是最终取得的成绩进行的评价。与形成性评价和终结性评价相关的还有一种评价类型，即诊断性评价。诊断性评价是在教学活动开始之前，对需要或准备状态的一种评价，其目的在于使教学计划或活动具有针对性。比如，在开始高中信息技术课教学之前，教师针对学生的信息技术基础知识和技能水平差异大的特点，对其进行辨别和鉴定，以便因材施教。二、定量评价与定性评价定量评价是采用数学的方法，收集和处理数据资料，对评价对象作出一定结论，如运用教育测量与统计的方法，模糊数学的方法等，对评价对象的特性用数值描述。比如，信息技术课程教学中，教师运用上机操作测试、笔试对学生进行评价。定性评价不采用数学方法，而是根据评价对象平时的表现、现实状态或文献资料进行观察和分析，直接作出结论。比如信息技术课程教学中，学生平时成绩、学生作品的评价等。定量评价和定性评价各有适用范围，各有优势。在实际操作中，我们往往将定量评价与定性评价结合起来，以求得更客观和更全面的评价结果。三、单项评价与综合评价单项评价是指对评价对象某个侧面进行的价值判断，比如对信息技术课教师课堂教学操作技能、语言技能等的评价。综合评价是指对评价对象完整性的系统的价值判断。教学活动是一个多层次、多方面相互联系、相互作用的有机整体，将多角度多方面的评价进行综合，才能更客观公正地对评价对象作出恰当的判断。例如对信息技术课教师课堂教学的评价，需要综合评价教师讲解、教学语言、教学方法、教学组织、课堂调控、教师对学生基础状况的了解和把握等多方面的水平和能力。第一章信息技术课程教学评价概述第四节信息技术课程评价的特征高中信息技术新课程是培养学生对信息获取、加工、管理、表达与交流的能力，对信息和信息活动的过程、方法、结果评价的能力，发表观点、交流思想、开展合作并解决学习和生活中实际问题的能力的一门融知识、技能和应用为一体的技术类课程。完善的信息技术课程评价是促进课程教学走向成熟的标志，对学生学习潜能的激发和教师课堂教学的正确导向有着不可替代的作用。在这一背景下，信息技术课程评价呈现的主要特征：一、由重结果转向重过程就课程教学角度而言，信息技术课教学是一个有内在结构的整体系统，既具有科学、客观的知识技能的教学，又有丰富、动态的人文因素内容；就学生的学习状态而言，学生的信息技术基础和课外学习环境差异较大，智能发展方向各有不同。传统的面向结果的评价关注的是单位时间内所规定教材讲授任务的完成，不重视在多因素的制约下课堂教学发生发展的过程，强调的是不同人的知识和技能的横向比较，强调鉴别和选拔功能，不利于学生的发展。注重过程的信息技术课程教学评价，不仅重视教师一方的活动，更关注了学生群体和个体的学习交往活动，关注了学生个体在学习进程中自身的发展和变化。教学中，实践过程性评价的工作量可以比传统的评价方式增大几倍，但是由于关注学生的学习过程，其评价结果与真实情况更加接近，从而促进学生信息技术学习的效果更佳。二、评价对象由被动等待转向主动参与发展评价主体多元化是信息技术新课程评价的必然需求，评价主体由单纯的学校管理者、课程教学教师转向学校管理者、课程教学教师、学生、家长及社会相关人员。评价主体的多元化，可以从各个评价主体的需要和观点出发，对课程教学提出全面的评价结果和建议。作为评价对象的教师和学生成为评价主体。教师与学生不再处于单纯的被动接受评价的地位，而是主动积极的参与状态，能够较好地实现课堂教学的自我调控和自我更新的评价目的，从而不断完善教学活动中的自我认识，判断和反思，能有效地改善教和学的行为，促使教和学的水平不断提高。学生的自评与互评在评价体系中非常重要。通过介绍和评价自己的学习和研究进程、创作思路、作品的优缺点，达到认识上的深化，进而分析、调整自己的学习行为；通过互评了解他人的学习和设计思路，表达自己的见解，接纳他人的观点，欣赏和肯定他人的长处，有助于引导学生从不同的角度来思考、观察和分析学习过程。三、评价方法由单一转向多角度评价和综合评价单一的定量评价或定性评价方法，学生评价中的单一的客观题考试或作品成绩的评定，不能实现信息技术新课程评价的目标，各种方法各种方式都有自己的特点和长处，并在不同的范围内发挥其独特的作用。教学活动不是对自然物体的物理改变，而是有生命的人所从事的改变人的状态的复杂过程，教学面对的是社会的、活生生的、具体的人，课程评价不应将人和课堂活动变成一堆数量，应该是对人、对教学活动的理解。探讨多种评价方式方法的融合，已成为信息技术新课程评价的重要趋势。信息技术课程评价的最终目的是促使教与学的质量的提高，因此，评价的有效性显得非常重要。故在方式方法的选择上，无须刻意追求评价的方式方法属于什么范围，而应关注评价的方式方法与评价目标的契合程度，不妨采用多种方法搜集和处理教师和学生的课堂教学活动信息，对若干种评价的方式方法作一比较分析，择善从之，防止形式化的倾向出现，提高课程评价的有效性和可行性。总之，信息技术课程的评价要体现评价主体的多元化和评价形式的多样化，采用形成性评价与终结性评价相结合的方式，既关注结果，又关注过程，使二者和谐统一，同时，要考虑评价活动的可操作性，要注重评价的实际效果，避免使用过于烦琐的评价程序，占用师生过多的教学时间，不可为评价而评价，要时刻关注评价对学生学习和教师教学效果的反馈作用，根据评价的反馈信息及时调整课程教学计划和教学方法，真正通过评价促进每一名学生的学习和发展。第二章信息技术课程教师教学评价第一节信息技术教学评价的目标与作用高中新课程已经实施一年的时间了，但经常有教师反映学校仍然是用以往的所谓“评课标准”的条条框框进行量化打分的方式评价自己的课堂教学。更有甚者，很多学校没有信息技术课程评价标准，学校有关领导和负责人竟然将其他学科如语文、数学的“评课标准”照搬过来，对信息技术学科教学进行评价；在教学过程中，也要求信息技术教师按照该“标准”去备课、总结和反思，让人哭笑不得。而在教学中，信息技术老师更是束手束脚，只好“照章办事”，不敢放开手脚，跨越“雷池”一步。当谈及新课程实施一年来有什么收获时，他们则表示：仍然是“新瓶旧酒”，走老路，哪里有什么收获。教师们的苦恼中透露出无奈，更不要说信息技术课程的研究工作了在课程实施过程中，“课程评价”往往成为关注的焦点，同时成为非议的焦点。甚至有人说，有什么样的教学评价标准，就有什么样的课堂教学模式。这句话是否正确与片面我们暂且抛开，但它至少揭示了一件事：教学评价标准对于教学的巨大的影响力。教学评价是一把双刃剑，如果处理得当，它可以是推动课程发展进步的动力；如果处理不好，它随时都可能成为课程前进路上的绊脚石。一般而言，信息技术教学评价具有以下几方面的作用：一、评价推动新课程改革的进程在教育教学领域里，评价是一个永恒的话题。自从有了教育，就有了评价，评价是整个教学环节中不可或缺的一个重要组成部分，它是教学活动过程中的一个关键环节，伴随着整个教学活动。评价本身是一个价值判断的过程，透过价值的判断，它甚至在较深的程度上影响着教育。应该怎样作评价，评价理念是关键，评价的功能与目标是重点。评价理念的发展日新月异。我们的这个世界总是在不断地进步，总有一些东西虽然在以前的某个时代曾经推动过社会的发展进步，但是也总有一天，它将不再符合新的需求，成为进步的阻碍。唯一明智的抉择就是摒弃，由新而符合发展需求的东西取而代之。课程评价的理念也不例外。我国自公元606年隋炀帝设科举制到封建王朝的覆灭，前后经历13个世纪。直到如今，科举制度一味注重于选拔的思想仍然根深蒂固地影响着我们今天的评价思想。教师评价是教育评价的重要组成部分，自然重视的是评价的鉴定选择功能，即多是利用评价选聘和奖惩教师，忽视教师评价激励改进功能的发挥，难以实现教师发展的目标。近几年在我国教师评价中经常用到的“优胜劣汰”，“奖优罚劣”，“末位淘汰”，“能者上，庸者下”等等，都充分反映出我国教师评价中以奖惩为目的的鉴定选择功能被发挥到了极致；而且，以往的“以评促改（建）”也仅仅是在奖惩前提下教师的被动改进，与促进教师积极主动地发展仍有非常大的差距。这种教师评价主要着眼于教师过去已具备的素质、已承担的职责和已取得的工作成就，评价的目的就是看教师是否符合校方的要求，由学校作出是否续聘和奖惩的判断。这是世界上众多国家仍然沿用的关于教师评价的做法，也是教师评价的重要功能之一。但仅发挥教师评价的鉴定选择功能，实现教师评价的奖惩目的的评价是不完全的评价，是一种终结性的、面向过去的评价；而对教师评价的激励改进和导向功能的忽视，不利于面向未来促进教师的发展。奖惩性的教师评价在某种程度上可以促进改革，但这种动力是自上而下的，常常只能引起少数人的共鸣和响应；而不是自下而上的，引起全体教师的共鸣和响应。比如，由于经济的制约，我们只能奖励少数优秀教师，即使经济条件允许，也根本没有足够的职位使得所有应该得到晋升的优秀教师获得晋升的机会。目前，我国各级各类学校中的“人才工程”，就是奖惩性教师评价的结果，虽然对造就优秀教师和稳定教师队伍起到了积极的作用，但对于全体教师的最优发展，很难说它就是有利的对策。从根本上讲，这种教师评价面对的是教师中的“少数”人，难以引起全体教师的重视，也难以调动全体教师的工作积极性，更难以促进全体教师的发展。鉴于此，人们已逐步认识到发挥教师评价的激励改进和导向功能的重要，近年，“以评促改（建）”，“评价不仅仅是为了奖惩，而是为了促进发展”等观念日益深入人心，发展性教师评价思想的科学运用指日可待。但是我们也应看到，对于教师教学评价，正在我们不经意间发生着翻天覆地的变化。这个变化是方法与手段上的变化，更是功能与目标的变化。教学评价标准一般来说，应该是课程标准（以前称作“教学大纲”）的衍生，我们根据课程标准，制定相应的教学评价标准。教学评价标准对教师的教学行为具有指向作用。任何课程评价总是暗示了某种“好课程”的理念，诸如什么样的教材才能够成其为“好教材”，什么样的教师或什么样的教学才称其为“好教师”或“好教学”，什么样的学生或什么样的学习方式才称其为“好学生”或“好学法”，什么样的校长或什么样的学校才称其为“好校长”或“好学校”，这些问题不再是一个“技术”的问题，而是蕴涵了丰富的、全新的、进步的课程理念。对于教师而言，达到了教学评价标准的要求，就是达到了课程标准。出于对课程标准的敬畏，任何一名教师都不敢于使自己的教学偏离评价标准。因此，从一定程度上，积极的或者消极的教学评价标准改革，也影响着新课程的改革。新的教学评价标准的推行，必将推动新课程改革前进的步伐。课程评价实质上不是一个单纯的“技术”问题。从这个意义上也可以说，课程评价实质上不是一个单纯的“评价”问题。它要回答的问题至少涉及“教材编写方式的转变”，“教学方式的转变”，“学习方式的转变”，“学校管理方式的转变”，“教研方式的转变”，“教师角色的转变”，“学生角色的转变”，“校长角色的转变”等等。如同我们前面所举的例子：一方面，面对新课程，过去的知识灌输、强化训练、面向考试型的课堂教学模式的确是需要改革了；另一方面，各级相关部门所制定的课堂教学评价体系仍然是旧的一套办法，没有进行彻底的改革。这样一来，谁还敢于冒着可能会影响所谓的“教学质量”的风险，而真正按照新课程的要求大胆进行教学的创新改革呢？也就是说，旧的课堂教学评价体系只要一天不改变，我们教师的“手脚”就不能真正地被解放。如此一来，新课程旨在促进学生全面而有个性的发展的目标恐怕也就难以实现。这是一个反面的例子，但是我们可以很清楚地看到教学评价标准之于教学的巨大影响力。因此，我们可以说，新的基于高中新课程改革的教学评价标准的贯策实施，将在很大程度上改变以往的教学状况，成为新课改的强大动力，真正保障新课程的顺利开展。二、评价促进教师的发展作为教师，我们都曾经参与过各种级别的学科课堂教学比赛或者优秀课堂教学展示等等，其中有国家级的、省级的，也有市县级的，更多的可能还是学校内部的。无论任何级别与形式，其后必定会由听课的专家或教师同行进行评课，也就是课堂教学评价。通过对教师作教学评价，可以使被评价者了解到其他人对自己教学的看法诚然，这些看法未必就是正确的，并使评价者知道被评价者所作课程设计的种种思想及其道理所在。这本身是一个交流的过程和互相学习、提高的过程。通过教学评价，评价者和被评价者都看到对方的长处和自己的不足，互相学习，互相促进。这是我们开展教学评价的初衷，通过教学评价，促进被评价者的发展。然而，长久以来，事实却不是这样。新课程的教学实施一书中曾经提到：在我们传统的评课中，教学评价的功能似乎只有一个，就是对被评价者进行量化打分，以此作为依据，作出名次高低的甄别。而评价的结果往往被用来作为对被评价者进行奖惩甚至淘汰的主要依据之一。如此一来，幸运者可能凭借某一堂课的“成功”而为自己挣来一连串荣誉；而不幸者则可能因为某一次的偶然失误而被“打入冷宫”。这样，教学评价应有的不断促进被评价者职业道德和专业发展的激励、引领功能，也就丧失殆尽了。教师是课程的执行者，在教学上起着主导作用，是真正战斗在一线的课改先锋。课程改革走向何方，教师是关键。优秀的教师队伍是无价的财富，对于学生是，对于社会是，对于国家更是。然而没有一名教师是与生俱来的天才，生下来就是天才教师。每名优秀的教师所走过的路上，都洒满了艰辛的汗水，都布满了深深浅浅的脚印。我们需要教师，更需要优秀的教师。关注教师的成长，其重要性不亚于“关注学生的成长”。而我们以前的课程评价，在部分程度上则陷入了一个误区，就是忽略了评价对于教师发展的促进作用，而过分强调了其选拔作用。合理而有效的教学评价活动的开展，也促使了教师自发的、认真的去研究课程标准，这种风气的形成，一方面使教师自身得到发展，而最终也促进了新课程的建设。从另一个方面来看，以前的这种不科学的评价方式，也在一定程度上打击了教师教研的积极性。为了做“好课”，教师必须严格地依照“标准”去备课，上课，而不敢于有所创新，以一种“宁可无功，但求无过”的心理去“对付”。我们也看到，在许多场合，被评价者教师竟然在评价交流时，只能是本着虚心接受批评指导的态度，毕恭毕敬地聆听评价者的“教诲”，没有半点的“自大和狂妄”，甚至连替自己申辩的机会都没有。否则，他们就是不虚心，态度有问题。更有甚者，被评价者连聆听“教诲”的机会都没有，评课现场，连他们的位置都找不到。而评课现场，只有评课专家、领导的“一家之言”了。这样的评课，必然导致教师对评课的畏惧心理，那么“优质课”、“调研课”、“公开课”等等名目繁多的课必然是人人害怕的。而我们目前就的确有这样的情况存在，并且很严重。我们的许多教师都有“公开课”综合征一听到自己被安排上“公开课”，便神经紧张，寝食不安。虽说真金不怕火炼，但老师们还是要绷紧神经，生怕自己出一点纰漏，成为他人批评的把柄，直到课上完，评课也结束了，老师们才长长舒了一口气：唉，终于结束了。试问，当教学只是一个任务，交流只是流于形式，评课不过走个过场，而教师只是疲于应付时，还能谈何质量呢？谈何进步呢？这种评价背离了教育的基本原则，充其量只能算是一种“行政行为”。我们目前的教师，尤其是主管教学的领导，正确地看待评课，执行评课，是一件很值得抓、很应该抓的工作。新课程倡导教师评价要发挥展示、改进、激励的功能，把评价看成教师展示才华、追求卓越、完善自我、不断发展的过程。这种评价把学校视为一个“有机性组织”，重视人的因素，把人看做有进取性的人，激发人的内在动力，自觉地发挥能量达到组织的目标。因此，评价首先要肯定教师的成绩和进步，发现和发展教师的特长，激发教师的成就欲望。其次，要为教师改进工作提供明确的标准，评价者应把国家、社会对教师的要求体现在评价准则中，并根据教师的实际情况加以具体化和操作化。第三，提供教师改进工作的反馈信息，帮助教师反思和总结教学中的优势和不足，分析产生问题的原因，探讨解决问题的途径和方法。第四，帮助教师确立自我发展的目标和未来专业发展方向，引导教师以社会主流价值为导向，将个人价值与社会价值融为一体。只有这样，才可能促进教师个人需要和学校集体需要的融合，促进“机械性组织”和“有机性组织”的融合，促进教师心态和学校氛围的融合，促进教师的现实表现和未来发展的融合，促进教师受益和学校受益的融合，促进教师正式组织和非正式组织的融合。三、评价的选拔作用也许有人会认为，在前面，不是极力反对利用教学评价大搞选拔吗？为什么又将选拔作为评价的一项功能呢？是不是自相矛盾呢？事实上，自古以来，世界各地便有各式各样的选拔。中国有之，国外有之。小到小学生选举班干部，大到人民代表大会选拔领导等。通常，大多数人一生中都经历着不同形式和级别的选拔，选拔伴随人的一生。不可否认，评价与生俱来便具有了选拔功能也许评价诞生之初就是为了选拔。正如马克思说：“金银天生不是货币，货币天生是金银。”教师队伍的建设是离不开选拔的，尽管我们的目的最终不是为了选拔。我们需要选拔，对勤勉工作的教师以激励。我们需要选拔，对勇于探索、善于钻研的教师以肯定。我们需要选拔，对一切优秀的教师予以适当而必要的奖励。这种选拔，是一种奖励机制，而我们的教学评价，教师的发展也离不开一定的奖励机制。新中国成立初期，大搞农村公社化，社员集体参加生产劳动。虽然说这都是为了国家，为了集体，然而干多干少一个样，干与不干一个样，最终极大地挫伤了农民的劳动积极性。要让每名教师都满腔热情地积极投身于教学教研中去，努力做好教研工作，仅仅依靠自觉性是空话，是不够的，肯定行不通。为此，我们采用激励机制，通过教学评价选拔，对优秀的、进步着的、作出成绩的教师予以各种形式的适当的奖励。通过对他们所作出的成绩、所付出的努力的肯定，更进一步加强他们的积极性，同时调动更多的教师的积极性，也使更多教师以高涨的热情和更大的积极性参与到教学中。于是，又不禁让人联想起如今的高中信息技术教师的现况了。有许多的信息技术教师对自己的工作感到不满意，年年都有大批优秀的教师从教育战线流失。在各次中学信息技术教师论坛中，教师们的言论无不是怨声载道。老师们谈到了自己巨大的工作量（每周超过20节课的教师大有人在），微薄的薪酬（收入是其他学科教师的70%到50%），领导的不重视等等诸多的状况，很大一部分的信息技术教师没有上过公开课，极少数的领导听过自己学校的信息技术教师的课在ictedu论坛中，有名昵称为“真水无香”的教师写到她“遭遇听课”的感受。原文在此不作赘述，其大概意思是说自己居然被校长听课，描述了自己听课前的惊讶，听课时自己的激动与竭尽全力的表现，听课后的喜悦与幸福。我们信息技术教师被领导听听课都感觉到非常的幸福，我们还能说什么？目前的现状，让信息技术教师如何能够一如既往、始终如一地保持满腔热情进行工作？在这样的情况下，许许多多的教师选择了消极的应付，得过且过，陷入恶性循环中。究其原因，忽略了评价以及评价的选拔功能。我们不主张过分地利用评价搞选拔，偏重于选拔，但是也反对完全脱离选拔的评价，没有了激励机制或者奖励制度的保证，任何理论最终都是一句空话。综上所述，我们可以将教师的课堂教学评价目的及功能归纳为三项，即对新课程改革的推动作用，对教师发展的促进作用和选拔作用。各项功能之间互相联系，互相促进，缺一不可。在评价中，正确的关注、适当的利用各项评价的功能，将对课程改革和教师发展起到积极的作用，而这种作用则最终作用于学生，这不正是我们的最终目的吗？第二章信息技术课程教师教学评价第二节信息技术教学评价的方法在2000年6月21日的哈尔滨日报上，刊登了这样一则消息：教师评价新方法：看学生表现给老师打分。2000年6月17日、18日两天，哈一中、六中、九中、哈师大附中、四中、十一中、十九中7所高中的320名学生在班主任带领下进驻青少年艰苦磨炼营，吃农家饭，睡大通铺，17公里拉练，垦荒播种，徒步15公里与往次学生磨炼不同的是，这次活动的主要目的不是考验学生，而是为了评选出市里的10名优秀班主任标兵，根据活动中学生的表现为老师打关键的10分。17日上午10时许，7所高中的学生相继赶到阿城市巨源镇。当学生们还在忙着观察陌生环境的时候，考评组已开始根据学生们的表现给班主任打分了。烈日高照，地面温度高达34摄氏度，营地里没一处可遮阳的地方。学生们满脸汗水和灰土。一些学生洗完脸和毛巾，想当然地将水倒入水池。这时，一名老师将洗脸用过的水泼在地上，将尘土压下去，院子一片凉爽。一些学生惊讶地议论：“这么简单的事儿，咱们怎么没想到呢？”从午饭时间起，一系列好人好事产生了：一些学生放弃休息主动帮食堂刮土豆皮，洗菜。“劳动意识强”的考核组暗暗为他们的班主任加了宝贵的1分。下午1时整，模仿红军长征的17公里拉练开始，行程刚过半，一女生突然肚子疼。老师劝她，一定不要硬撑，她却说什么也要坚持走下去。同学们见她意志坚决，都抢着帮她背包，拿水，并向老师保证，大家齐心合力一定都能走回去。在松花江边休息，几名学生不顾疲惫，将沿江垃圾全捡入塑料袋中，放到包里带走学生们一路上斗志昂扬。4个多小时过去了，虽然天气热、路程长，可320名学生无一人掉队。但回营途中大部分学生的水都喝光了，见老师就喊：“老师，给我水！”老师问：“你们没带水吗？”学生七嘴八舌地说：“渴了就喝，没想到这么快就没水了。”“觉得水太沉，先把它喝了。”评委们总结：虽然这次来的所学校有省重点、市重点、普通高中，但在活动中学生们都表现出吃苦耐劳、热爱集体、珍惜集体荣誉、助人为乐精神和强烈的环保意识。但也有一些不足之处：依赖性强，大部分学生能够主动适应环境，却没有改变环境的意识，也不懂得适应环境的技巧，对困难估计不足，看出学生平时脱离课堂的机会太少。尽管几名老师被扣了分，可大家都觉得发现问题是好事。参评老师都说，这次活动给自己上了一课，看出了教学中的盲点。关于教师评价的理论我们研究了很多，但是最终我们要面对的是一个实际的操作，一个实施的过程。那么，我们的理念如何体现在教学评价中？什么样的方法才能真正具有可操作性，是符合实际情况而且能够融入新课程改革的教学评价理念呢？这个问题实在很难，至今我们都在摸索当中。上面的一段材料是2000年的，距离今天已经有5年的时间了。我们可以看出，这是一次教学评价的活动。当然，这是一次特殊的教学评价活动。在这次评价当中，被评价者是教师，评价者是学生，采取的方式是（量化）打分，而且，是以甄别为目的的一次评价活动。然而，在今天看来，这次评价依然是成功的。首先，它是尝试，一次评价改革的尝试。其次，评价者由学生来扮演，改变了以往只有教师评学生，没有学生评老师的现象。再次，虽然其评价是以甄别选拔为主要目的的，但是，在一定的意义上，也起到了促进教师发展的目的 “尽管几名老师被扣了分，可大家都觉得发现问题是好事。参评老师都说，这次活动给自己上了一课，看出了教学中的盲点”。教师教学评价，评价的对象是教师。根据评价者的不同，我们评价的基本方法通常有教师自我评价，学生评教，同行评议，观察与会谈。一、教师自我评价教师自我评价的过程就是教师自我激励与自我提高的过程，科学地进行自我评价，将使每名教师对自己认识得更清楚一点，更准确一点，更实际一点。一般来说，自我评价有以下三种机制。（一）根据别人对自己的评价来评价自己自我评价往往以别人对自己的评价作为参照点，如经常得到表扬的人，会不断地获得自信，而在自评中持肯定的态度。别人对自己的评价是自我评价的一面镜子。问题是根据别人的评价进行自我评价时，要正确地对待别人的评价，要分析外界评价有没有偏差。可以说基于这种机制的自我评价是一种理性程度最低的自我评价。大多数人都不会非常自然地接受别人的建议，尤其是批评性质的，人常常在潜意识中都会进行自我肯定自身的价值，对于他人的意见，和自己有所分歧的意见，首先都会产生排斥的心理。所以，自我批评说起来容易，做起来就不是那么水到渠成了。教师是这样，信息技术教师更是如此。对于新课程思想，每名老师都有自己的理解。就像有名老师说过的一样，“新课程究竟是个什么东西？刚开始我不知道，培训后，我理解了一些，在教学中我又体会了一些。然而，随着学习的深入和实践的开展，到现在，我越来越不清楚，新课程究竟是什么东西了”不同的老师理解的角度相异，思维方式、看待一节课的角度都不尽相同。因此，常常会发现，同一节课，不同老师对被评价者的评价相差甚远。有的老师会大加赞赏，而有的老师则不以为然。这些评价意见让被评价者如何接受呢？到底是听这一方的，还是听取那一方的？于是我们常看到这样的一幕：被评价者极其谦虚地接受评价人的意见，对其提出的看法一一小心而又谨慎地记录下来，口里称谢不已。谁知道他是不是真的认为别人的意见就是正确的呢？谁知道事后他的记录是不是就是废纸一张呢？因此，根据别人的评价进行自我评价时，“正确地对待别人的评价，分析外界评价有没有偏差”，是个很重要的问题。同时，我们可以说基于这种机制的自我评价是一种理性程度最低的自我评价。然而，我们并不必要也不可以因此而摒弃这种形式的评价。它依然是一种行之有效的自我评价形式。“他山之石，可以攻玉。”在作自我评价的时候，多一点理性的思考，少一点盲目的排斥心理，敢于面对他人的批评，并善于从批评当中发现自身的不足，找到有利于自己发展的点滴，这对于自己的发展是非常具有帮助的。这种形式的自我评价是属于“勇者”的，需要的是端正的态度和理性的思维。（二）通过与他人的对比来评价自己主体的自我评价还常常通过与自己地位、条件相类似的个体与群体进行比较而获得，一个人的自我评价并不是孤立进行的。当然，类比对象的不同，也可能造成评价结果的不同，影响评价的真实性与准确性。通过与他人的比较来评价自己，其理性水平处在中间。根据他人对自己的评价以及以别人为参照系来评价自己的同时，个人也对自己的行为表现进行着主观的分析，结合自我观察、自我分析来完成自我评价。因此，其准确性受自我观察能力和认识水平的制约。如果个体的自我观察能力较差，自我分析水平低，那么自我评价的偏差就会较大。无论在生活中、工作中，还是在学习中，人们常常会下意识地找一个人或一群人作为参照对象，时不时地拿他来和自己进行比较。通常，这个参照对象都和自己处在差不多的层次上，各方面都是很相近的。参照对象在某一方面表现优秀，超越自己的地方，总是值得自己学习的；而参照对象的失误或缺点又时刻都在警醒自己不要犯同样的错误。然而，用一种客观、公正的态度看待参照对象是十分必要的。有分寸地把握比较的度，少一点灰心丧气，少一点沾沾自喜，在比较中看到他人的优点，认真学习，提高自己；在比较中看到他人的缺点，警醒自己，不要重蹈覆辙。自我评价中评价者误差心理的调控：第一，要正确对待别人对自己的评价。要实事求是地吸收别人对自己评价中的合理成分。第二，要注意把握与别人类比时的可比性。注意类比时的类同点，把类比当做启发自我评价、科学进行自我评价的手段。第三，对自己的评价应该采取全面、发展的态度。要多学习，提高自己对客观事物和自我的认识水平。另外，参照对象也不是一成不变的，在不同时期，要学会时刻根据自己的实际情况，选择合适的参照对象。当参照对象已经被自己超越的时候，就要另寻目标，为自己树立新的目标。同时，要客观而理性地审视自己的能力，不将自己看得过分的高或低，这是在与他人的对比中十分重要的，否则，就会使评价的真实性产生偏差。（三）通过自我分析来实现自我评价自我评价不仅仅是对他人评价的反映，而且是在了解外人评价及在与他人类比的基础上，结合自我观察、自我分析、自我反省来完成的。自我分析就是把自身的行动及结果与一定的价值尺度进行比较的过程。价值尺度又有外在的价值尺度与内在价值尺度之分。外在的价值尺度就是为社会上大多数成员所认可的价值标准，如法律、道德、义务、责任、习俗等。内在的价值尺度就是自身的发展目标与愿望，如对真善美的追求。基于自我分析的自我评价，是一种理性程度较高的评价。当然，不同的人在把握价值尺度时的自觉程度不一样，而且，有时候外在的价值尺度与内在价值尺度还会发生矛盾。二、学生评教在教师评价中，学生评教自20世纪70年代以来为很多国家所重视。在今天的教育理论中，学生是教育活动的主体，他们对教师的教学有着切身的体会与感知，教师教学活动开展的是否合理，教师教学水平的高低，教学中出现的问题和有待提高的地方，教师的风格、能力、特点、教学手段等等表现是否为学生所接受，优秀的教师如何能够在教学中使学生的学习过程心旷神怡等等，这些最直接的体会者是学生。有时候，老师们会对学生给自己的评价不满意，认为是众口难调，但是大多数学生对于某个教师的认同度、能力判断、欢迎程度也在很大程度上能够反映出该教师的优点或者缺点。在一定意义上我们可以说，学生的评价是非常值得参考的。一个勇于上进的教师应该经常组织学生对自己进行评价，并虚心地接受评价的意见，时时地提高自己。学生评价基于下列几方面的假设：（一）学生是教学过程的主体他们对教学目标是否达成，师生关系是否良好，都有较深刻地了解，对学习环境的描述与界定也较客观。也正因为他们是主体，是教学活动开展的中心，他们的体会也是最直接的。（二）学生直接受到教师教学效能因素的影响，他们的观察比其他突然出现的评价人员更为细致周全学生与其他的评价者对于一节课的感受，出