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第一章 教育心理学概论第一节 心理学与教育学的结合一、 哲学心理学与教育的结合：教育找到了它的心理学理论基础(一) 中国哲学心理学与教育的结合我国古代的教育家和思想家，如孔子、孟子、荀子等在论述教育问题时，都具有一定的心理学观点。如孔子： 1、“性习论”：主张人性是可以改变的，而变化的原因主要来自后天的学习。 “性相近也，习相远也” 2、“学知论”：主张人的认识不是不是与生俱来的，而是从后天的学习中得来的。 3、“知行论”：在知和行的关系上，孔子更强调行。4、“阶段论”：归纳为：“立志-博学-审问-慎思-明辨-实习-笃行” 学记是世界上最早的教育专著，成书大约在公元前403年公元前211年。该书提出的许多教学原则，如“教学相长”、“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”、“长善救失”等，都闪耀着光辉的教育心理学思想。（二）西方哲学心理学与教育的结合 1、在科学心理学诞生之前，在哲学家们的论著中，人的心理被称为灵魂或精神。有人认为，古希腊哲学家亚里士多德（Aristotle，公元前384年公元前322年）所著的灵魂论（De Anima，又译精神论）一书，是一本最古老的心理学论著。 在人类历史上，亚里士多德第一次提出灵魂和生命肉体不可分的观点。 亚里士多德堪称把古代西方哲学心理学与教育相结合的典范。他的灵魂论为德育、智育和体育的和谐进行提供了哲学心理学的依据。 2、欧洲文艺复兴后，自然主义的教育运动对哲学心理学与教育实践的结合起了推动作用。主要代表人物是夸美纽斯（JAComenius, 15921670）、裴斯泰洛齐（J.H.Pestalozzi, 17461827）和赫尔巴特（J.F.Herbart, 17761841）。夸美纽斯强调教育要顺应人的自然本性。在哲学心理学与教育实践相结合的历史上，裴斯泰洛齐首先提出“教育心理学化”的主张。 3、在教育史上，第一个明确提出将心理学作为教育学理论基础的人是德国教育家、哲学家兼心理学家赫尔巴特。他著有普通教育学（1806年）和心理学教科书（1816年）等著作。其最大的影响是提出了教学过程的阶段论： 即四段教学法：1明了给学生明确地讲授新知识；2联想新知识要与旧知识建立联系；3系统作出概括和结论；4方法把所学知识应用于实际（习题解答、书面作业等）。 在两千多年的中外文明史上，把哲学心理学思想应用于教育的例子不胜枚举。我们从上面几个典型例子中可见，教育事业是塑造人类灵魂的事业，教师被誉为人类灵魂的工程师，因此古往今来，教育总是需要心理学为其服务。而且教育的理论总是随着心理学理论的发展而发展的。 二、科学心理学与教育的结合：教育心理学的诞生 教育心理学作为一门独立的心理学分支学科，诞生于19世纪末20世纪初。 对教育心理学的创建作出突出贡献的则是美国心理学家桑代克（E.L.Thorndike）。他立志于用准确、精密的数量化方法研究和解决有关学习的问题。他于1903年写成教育心理学一书，而后又发展成三卷本的教育心理学大纲，于1913年1914年出版。从此，西方教育心理学的名称和体系开始确立。 三、现代心理学与教育的结合：教育心理学一百年走过的曲折道路 （一）单向道时期：梅耶用“单向道”比喻20世纪初心理学与教育的关系。（二）死胡同时期 ：20世纪30年代后期，美国教育界人士对上述教育心理学家推行的教育改革运动进行了回顾和总结，发现其结果并不理想。 （三）双向道时期 ：“双向道”观始于20世纪60年代，至80年代和90年代，这种观点逐渐占优势。持“双向道”观点的人认为，心理学与教育这两个领域是相互促进的。教育情境给心理学提出了挑战性问题，要求心理学家去阐明，从而有助于心理学理论接近其真实世界。 第二节教育心理学的研究对象和内容一、教育心理学的研究对象教育心理学是研究学校情景中学和教的心理学基本规律的科学教育心理学的研究对象应不限于学校情景中学和教的基本规律，应扩展为各个年龄阶段、各个范围里学习和教学过程中交互作用的规律。包括学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五种要素，和学习过程、教学过程和评价/反思过程这三种活动过程。二、教育心理学的研究任务 1.关于学方面的研究 具体地说，教育心理学在学的研究方面担负如下任务：第一，揭示学习结果的性质。第二，对学习结果进行科学分类。 第三，阐明学习的过程。 第四，阐明有效学习的条件。 2.关于教方面的研究（1）激励和维持学生的学习动机；（2）通过多种形式向学生呈现有组织的信息；（3）引导学生对呈现的信息作出适当反应；（4）对学生的反应提供反馈和纠正； 三、教育心理学与邻近心理学分支学科的分野 1、学习心理学 学习心理学是研究人和动物在后天经验或练习的影响下心理和行为变化的过程和条件的心理学分支学科。2、学校心理学 学校心理学是运用心理测量、诊断、咨询、行为矫正技术为学校提供服务的一门应用学科。 3、教育社会心理学 教育社会心理学是社会心理学的一个分支，是侧重于研究教育情境中的社会心理现象及其活动规律的学科。4、教学心理学 教学心理学作为一门正式的心理学分支学科，在历史上出现较晚。加涅（R.M.Gagn）于1969年在美国心理学年鉴上首次提出“教学心理学”这个术语。1978年格拉泽（R.Glaser）主编的教学心理学进展丛书出版，宣告这门新的分支学科诞生。 第三节、学习与教学的要素(补充) 学习与教学的要素(一)学生学生特征的多样化使得教学过程多姿多彩，学生的差异包括群体差异和个体差异。群体差异包括：年龄、性别和社会文化差异等；个体差异包括：先前知识基础、学习方式、智力水平、兴趣和需要等差异。包括物质环境和社会环境两方面。前者涉及课堂自然条件、教学设施等；后者涉及课堂纪律、课堂气氛、师生关系、同学关系、校风以及社会文化背景等。教学环境影响学生的学习过程和方法、教学方法以及教学组织。学习与教学的过程(一)学习过程学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。(二)教学过程教师设计教学情景，组织教学活动，与学生进行信息交流，从而引导学生的理解、思考、探索和发现过程，使其获得知识、技能和态度。并且，教师要进行教学管理，确保教学有效性。(三)评价/反思过程评价和反思过程是一个独立的成分，但它始终贯穿在整个教学过程中。包括在教学之前对教学设计效果的预测和评价、在教学过程中对教学的监控和分析以及在教学之后的检验、反思教学过程中，五种因素共同影响了三种过程，而且三种过程交织在一起，相互影响。第四节、教育心理学对教学和教师的意义一、引言 教学是科学还是艺术？教学艺术论者认为：教师需要天赋、灵感和创造性，是不可教的。教学科学论者认为：教学建立在教学科学的基础上，学要掌握教学规律，是可教的。现在认为，教学既是科学的，又是艺术的，需要对两者进行有效的整合。如医生诊断同样需要直觉。有效教学离不开教育心理学。第四节、教育心理学对教师成长的影响 (一)关注生存阶段新教师关注自己的生存适应性问题，如学生、同事、领导对自己的看法和评价。在这些方面花费大量的时间可能是由教师对学校社会化过程所致，教师总是希望成为一个好的课堂管理者。(二)关注情景阶段当教师感到自己已经完全能生存时，他们越来越关注学生的成绩，把精力放在教学上。(三)关注学生阶段教师适应前两个阶段后，将考虑学生的个体差异和个别需要的情况，并尽可能多的使用适合不同学生学习的不同的教学方法。三、教育心理学在教师专业中的地位教师不仅需要掌握多方面的专业知识（主要包括7个方面），而且需要具备一定的教学专业技能。而学习教育心理学有助于教师对这些技能的领会、掌握和应用。教师专业知识包括1、学科知识 2 、教学目标3、课程材料4、教学方法和理论5、特定学科教学法 6、学习者的个性和文化背景7、学生的学习环境-同伴、小组、班级、学校、社区等。怎样才是称职的老师(讨论) A、了解学科课程（以及教学技能）B、具有热情、热诚、关爱之心，能够完成有效教学所涉及的所有活动。C、他们是有意识的教师，他们在作出决策时，在教学中都会应用教育心理学的基本规律。第五节教育心理学的研究方法一、教师参与研究当前，教学与学习的研究中出现了一个新趋势：教师自己开始越来越多地参与到研究中。教师进行的研究与专家的研究有所不同，表现在：（1）研究问题来自日常的教学，不一定要是大的课题；（2）研究途径可以是任何非正规的探索方法，不一定严格遵循研究的套路；（3）教师可以形成研究者的团体。教师参与研究可以是结合一定的理论和实际经验，对教学问题进行独立研究；也可以和专门的研究者进行合作研究。但专家和教师是以平等的身份共同进行研究，而不是专家以权威的身份指挥教师改变原来的教学。二、常用的研究方法（1）观察法观察法指研究者通过感官或借助一定的科学仪器，在一定时间内有目的、有计划地记录、描述客观对象的表现来收集研究资料的一种方法。包括自然观察和实验观察。（2）访谈法访谈法是研究者通过与研究对象进行口头交谈来收集有关的心理和行为资料的一种研究方法。访谈者和被访谈者在不断地进行相互作用，访谈者的提问影响被访谈者的回答，而被访谈者的回答也进一步影响着访谈者的提问。访谈者需要取得被访谈者的信任，访谈之前要编制提纲。（3）问卷法问卷法是研究者利用统一的、严格涉及的问卷来收集研究对象的有关心理、行为资料的一种研究方法。研究者根据研究目的和问题，确定问卷的内容结构，编写各部分的问题。问卷法有利于进行大样本施测，但缺乏灵活性，不够深入。（4）实验研究 实验研究是指创设一定的情景，对某些变量进行操纵或控制，以揭示教育、心理现象的原因和发展规律的研究方法，其基本目的是揭示变量之间的因果关系。可以在实验室情景下进行实验室实验，也可以在现场情景下进行自然实验。在进行实验研究时，要明确研究中的各种变量，包括自变量、因变量以及无关变量等。实验研究的优势是通过对变量的操纵、控制来深入揭示变量间的因果关系，但其劣势是需要对实验情景进行人为处理，会妨碍研究结果的外推。三、行动研究：沟通教育理论与实践的研究模式行动研究是在教育情境中进行的、与特定问题相联系的一种方法，旨在对现实世界进行功能性的干预，并检验这种干预的效果，它是从行动出发，通过行动进行、并着眼于改进行动的研究思路。行动研究具有以下特点：（1）情景性（2）合作性（3）参与性（4）自我评价 行动研究可以大致分为以下几个环节：（1）从日常教学情境中确定、评价和形成有意义的问题；（2）与有关人士初步讨论和协商，形成初步的意向；（3）查阅相关文献，从同类研究中吸取经验教训；（4）重新修改和定义问题；（5）选择研究程序；（6）选择评价方法；（7）实施；（8）资料解释、推论和课题的评价。第二章 发展理论及个别差异教学目标：1、理解皮亚杰认知发展理论的基本内容2、掌握皮亚杰的认知发展阶段概况3、了解皮亚杰认知发展理论的教育价值4、理解维果斯基文化历史发展理论和心理发展观5、理解埃里克森人格的发展八个阶段6、重点掌握的概念： 内化学说 最近发展区 个别差异 智商 三元智力理论 学习风格（方式） 第一节(补充) 影响心理发展的因素一、遗传决定论观点：心理发展由遗传基因所决定，其过程是遗传素质的自我发展与暴露的过人物：高尔顿：遗传与天才评价：片面强调遗传，忽视后天环境的作用 二、环境决定论观点：儿童心理的发展完全是由环境决定的人物：华生：心理发展就是形成刺激反应链评价：片面强调环境的作用 三、二因素论观点：心理发展由遗传和环境两个因素共同决定人物：斯腾：心理发展是内在素质和外在环境合并发展的结果评价：只是把遗传和环境简单地结合起来，是一种折中调和。 四、辩证唯物主义观点：遗传素质和生理成熟是儿童心理发展必要的物质前提和基础，社会环境和教育在一定条件下对儿童的心理发展起决定作用，儿童心理发展动力是通过在活动中产生的心理矛盾运动发展的第二节 皮亚杰的认知发展理论一、皮亚杰的认知发展理论与教育（一） 皮亚杰认知发展的机制皮亚杰认为认知得以发展的主要机制是平衡，指的是认知结构与环境要达到的平衡。不平衡：世界的状态与个体预先的观念之间存在的不匹配。平衡可以通过两种过程获得，即同化和顺应。同化 ： 修改已有的图式 ，以吸纳进新信息。顺应：创立新的图式，以便对那些不能被已有的图式同化的信息加以组织的过程。图式：用于理解和组织新信息的认知框架。（二） 认知发展的阶段1、感知运动阶段（岁）其主要表现为感觉和运动技能的发展。这个阶段的主要成就是客体永存（912个月）（object permanence）和表象思维（18个月以后）（representational thought ）客体永存:认识到客体不在眼前，他仍然存在。表象思维：对外部刺激形成的心理表征或观念。2、前运算阶段（2-7岁） 在这一阶段，儿童主动的形成心理表象，并学习使用词语。特点：（）仍具有具体性（）不可逆性（）刻板性（）自我为中心主义、具体运算阶段（7-1岁）此阶段儿童的认知结构已发生了重组和改善，具有了抽象的概念，能够进行逻辑推理。其标志是出现守恒的概念，能运用表象进行逻辑思维和群集运算。守恒：是指儿童认识到事物的物理外观发生改变时，其本质仍然保持不变。4、形式运算阶段（11-16岁）本阶段儿童的思维是以命题形式进行的，并能发现命题之间的关系，能用逻辑推理解决问题，能理解符号的意义。此阶段儿童不再刻板的恪守规则，常常由于规则与事实的不符而拒绝规则。以上四个阶段与阶段之间不是简单的量的差异，而存在质的差异。前一阶段的行为模式总是整合到下一阶段，而且不能互换。每一行为模式源于前一阶段的结构，由前一阶段的结构引出后阶段的结构。前者是后者的准备，并为后者所取代。各个阶段不是截然的阶梯式，而是具有一定程度的交叉重叠。二、影响发展的因素（1）成熟：指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟，是个体发展的必要条件。（2）练习和经验：指个体对物体作出动作过程中的练习和习得的经验（不同于社会性经验）。分为物理经验和逻辑数理经验两种。（3）社会性经验：指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递，对个体的发展具有重要影响，但不是充分因素，它需要建立在被主体同化的基础上。 4）具有自我调节作用的平衡过程：实现平衡的内在机制和动力就是自我调节。自我调节是认识活动的是一般机制，它使得认知结构由低级水平向该级水平发展。三、皮亚杰的理论对教学的启示1、将同化与顺应相结合2、考虑到儿童的认知发展水平3、新的认知结构总是建立在原有的结构之上。4、将儿童看成是天生的科学家进行教育。5、更多强调的是对儿童所犯错误的本质的理解，纠正并奖励正确的回答。第三节、维果斯基的发展观与教育 维果斯基在30年代提出了文化历史发展理论，主张人的高级心理机能是社会历史的产物，受社会规律的制约，十分强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，以及对社会交互作用对认知发展的重要性。（一）维果斯基的发展观的基本内容1文化历史发展理论 维区分了两种心理机能，一种是作为动物进化结果的低级心理机能；另一种是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能。人的高级心理活动起源于社会的交往。2心理发展观 他认为，心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。包括四个主要的表现：（1）随意机能的不断发展（2）抽象概括机能的提高（3）各种心理机能之间的关系不断变、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构。（4）心理活动的个性化对于儿童心理发展的原因，维果斯基强调了三点：（1）心理机能的发展起源于社会文化历史的发展，受社会规律的制约；（2）从个体发展来看，儿童在与成人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具，在低级心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能。（3）高级心理机能是外部活动不断内化的结果。3内化学说 内化是指从社会环境中所观察到的知识，从而为个体所用。内化学说的基础是他的工具理论。在儿童认知发展的内化过程中，语言符号系统的作用是至关重要的。4教育和发展的关系最近发展区：儿童现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是最近发展区。教学的作用表现在两方面:一方面可以决定儿童发展的内容、水平、速度等.另一方面也创造着最近发展区。（二）维果斯基的发展理论对教学的影响 维果斯基的思想强烈影响着建构主义者对教学和学习的看法。1学习者是积极自主的学徒式学习者。2学生的学习受背景影响。3为了确保教学的有效性，教学应向学生提供挑战性的认知任务和支架。4教学是一个相互作用的动态系统 对儿童心理的发展问题，维果斯基用历史唯物主义的观点，较为全面地阐述了教育与发展的辩证关系，即教育不等于发展，但不受限于发展，在一定范围内教育可以促进发展。维果斯基的观点已经被越来越多的研究者和教育人员所接受和重视。第四节 社会性发展与教育一、埃里克森的心理社会发展理论的主要观点虽然埃里克森受过弗洛伊德精神分析的训练，但他并不主张把一切活动和人格发展的动力都归结为性的方面。基于对文化和个体关系的重要性的认识，他提出了自己的心理社会发展理论。其理论认为，儿童人格发展是一个逐渐形成的过程，必须经历一系列顺序不变的阶段，每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机，每一个危机都涉及到一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。成功解决冲突，就得到健康发展，反之，导致人格向不健全的方向发展。埃里克森认为，人格的发展贯穿于个体的一生，整个发展过程可以划分为以下八个阶段：1信任感对怀疑感阶段（从出生到18个月左右）信任感使人对周围世界及社会环境的基本态度，是一个人健康人格的基础。这种信任感是在出生头两年发展起来的。婴儿最迫切需要的是父母的爱护。这个阶段的矛盾是信任与不信任之间的矛盾，人格发展任务就是获得信任感，克服不信任感。2自主性对羞愧和怀疑（18个月到3岁）如果说前一阶段还处在依赖性较强的阶段，那么这个阶段的儿童就要学会许多动作，他们开始试探自己的能力，许多事情喜欢自己动手，不愿他人干预。这个时期的主要矛盾是自主对羞怯与怀疑，人格发展的任务就是获得自主感，克服羞怯和怀疑。3主动感对内疚感（3到6、7岁）这一阶段的儿童开始对发展其想象力与自由地参与活动感兴趣，儿童日益增多的语言和运动能力使他有可能把自己的活动扩展到家庭以外的范围。另外，此阶段儿童开始意识到性别差异。这一阶段的主要矛盾是主动性对内疚，其人格发展的任务是获得主动性，克服内疚感。* 4勤奋感对自卑感（6、7岁到12岁）这是儿童进入学校掌握知识、技能的时期。儿童在这个时期第一次被赋予一些期望他们去完成的社会任务。这个阶段的主要矛盾是勤奋感对自卑感，其人格发展的任务是获得勤奋感，克服自卑感。* 5同一性对同一性混乱（12到18岁）这个时期儿童最主要的特点是出现了自我同一感，尝试把自己有关的各个方面统合起来，形成一个自己觉得协调一致的整体。这一阶段的主要矛盾是同一性对同一性混乱，人格发展的任务是建立同一性，防止同一性混乱。此阶段非常重要，其同一性的发展与前几阶段任务的完成有着密切关系。6亲密感对孤独感（18-30）这是人们解决婚姻问题和过早期家庭生活的时期。这个阶段的主要矛盾是亲密对孤独，其人格发展的任务是获得亲密感，避免孤独感。7繁殖感对停滞感（30到60岁）这是人成家立业的阶段。这个阶段的主要矛盾是充沛感对颓废感，其人格发展的任务是获得充沛感，避免停止感。8完善感对绝望感（60岁以后）这是一个人一生主要努力趋近完成的时期。这个阶段的主要矛盾是完善对绝望，其人格发展的任务是获得完善感，避免绝望与沮丧。人格发展的上述各个阶段是互相依存的，后一阶段发展任务的完成依赖于早期冲突的解决程度，而后期阶段仍有可能产生先前已解决的冲突。心理社会发展理论的教育价值其理论指出了人生每个阶段的发展任务及所需要的支持帮助，有助于教育工作者了解中小学生在不同发展阶段所面临的各种冲突，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。小学生正处在第四阶段，即变得勤奋的阶段，其主要任务是培养勤奋感，克服自卑感。初中与高中阶段正是青少年儿童开始建立自我同一性的时期，教师应创造良好的环境，帮助他们解决所面临的问题。教师要最大限度的尊重学生，切不可简单地将其当作孩子来看待，不要再其同伴或其他有关人员面前贬低或轻视他们。第五节个别差异与因材施教 个别差异指个体之间在稳定的心理特点上的差异，包括性格、能力或兴趣等方面的差异。这些差异都直接或间接影响着教学活动，本节主要讨论学生的智力差异、学习风格差异及其与教学的关系。5.1、智力差异与因材施教（1）什么是智力 不同的心理学家对智力做出了不同的解释，归纳起来，智力指处理抽象观念、处理新情景和进行学习以适应新环境的能力。即观察力、记忆力、思维力、想象力的综合，其核心成分是抽象思维能力。（2）智力测验心理学家创造了许多测量智力的工具，这些测量工具被称作智力量表。世界上第一个标准化智力测验量表是由法国心理学家比内和医生西蒙与1905年编制而成的。智商分为比率智商和离差智商，它们代表的含义各不相同。IQ=（智力年龄/实际年龄）100IQ=（测验分数同龄组平均分）/标准差*15+100 （3）智力的构成 我们对两种新的、对教育具有重要意义的理论作简要介绍。1三元智力理论 1985年，斯滕博格发表了超越智商一书，认为智力是使个体产生适应环境的行为的心理能力，产生这种适应性行为的心理机制是信息加工活动中元成分、操作成分和知识习得成分的协同作用。美国哈佛大学帕金斯教授提出如下智力公式：智力=能量（Power）+技巧（tactics）+内容知识2多元智力理论 美国心理学家加德纳所倡议，认为心理能力至少应该包括以下7种智力： a言语智力:学习与使用语言文字的能力。 b逻辑数理智力：数学运算及逻辑思维能力。 c空间智力：确定距离、判定方向的能力。d社交智力：与人交往且能和睦相处的能力。 e自我反省智力：指认识自己并选择自己生活方向的能力。 f音乐智力：对音乐节率的欣赏和表达能力。g身体运动智力：指支配肢体以完成精密作业的能力。他的智力理论扩大了传统智力的观念，对于学校教育具有深远意义。（4）智力的差异 由于智力是个人先天禀赋和后天环境相互作用的结果，因此，无论个体还是群体在智力测验上都存在差异。1智力的个体差异：智力的个体差异既有量的差异又有质的差异。量的差异指个体在IQ分数上的不同，质的差异主要指个体的构成成分的差异。2智力的群体差异 指不同群体之间的智力差异，包括智力的性别差异、年龄差异、种族差异等等。总体水平上，男女智力大致相当，但男性智力分布的离散程度比女性大。从智力结构上看，男女存在性别差异，各有自己的优势与劣势。（5）智力差异与学业成就一般而言，儿童的智商越高，学习成绩越好，将来接受教育的水平就可能越高。反之，智商越低，学习成绩就可能越差。儿童的智力水平不仅影响他们的学习数量，而且也影响他们的学习质量。此外，智力结构上的差异也影响着学业成绩。（6）智力差异与因材施教 1改革教学组织形式，适应学生的智力差异为适应学生的智力差异，实施因材施教，有必要改革教学组织形式。教学组织方面的改革包括分校、分班、半内分组及跳、留级等，但这些形式有利有弊，应谨慎而行。通过留级和跳级也可以缩小学生间的差异，但教师往往强调留级而非跳级。目前，心理学家一般更支持在参差不齐的常规教学班中根据学生的能力、兴趣进行分组。2改革教学形式，适应学生的智力差异(个别指导教学法、个人化教学系统等) 5.2、学习风格差异与因材施教（一）学习风格及其构成要素。学习风格是学习者在探究、解决其学习任务时所表现出来的典型的、一贯的、独具个人特色的学习策略和学习倾向。我国学者认为对学习风格的划分应分别从生理、心理和社会三个层面进行。1学习风格的生理要素 学习风格的生理要素主要表现在学习者在进行学习时对时间节律以及感觉通道的偏爱。2学习风格的心理因素 包括认知过程中归类的宽窄、信息的继时加工与同时加工、场依存性与场独立性、分析与综合、沉思与冲动、理性水平的高低、学习兴趣或好奇心的高低、成就动机差异等。3学习风格的社会性要素 包括个体在独立学习与结伴学习、竞争与合作等方面所表现出的特征。（二）学习风格的认知要素。学习风格的认知要素实质上是一个人的认知风格在学习中的体现。认知风格之学生在加工信息时所习惯采用的不同的方式。其主要特征是一致性和持久性1场独立性与场依存性 研究这种认知方最有名的，是美国著名心理学家威特金在二战期间对飞行员的研究。场独立性者对客观事物判断时，倾向于利用自己内在的参照，不易受外来因素的影响。场依存性者对物体对物体的知觉倾向于依赖于外在的参照，难以摆脱外在因素的影响。2反思型与冲动型 这种认知方式反映了个体信息加工、形成架设和解决问题的速度和准确性。冲动型思维的学生反应快，但错误多；而反思型的学生反应慢，但错误少。与冲动型学生相比，反思型的学生表现出更成熟的解决问题的策略，能更多地提出不同的假设。而且反思型的学生能较好的约束自己的行为，忍受延迟满足。解决纬度少的任务，反思型的学生快于冲动型的学生，而纬度较多的任务，则慢于冲动型的任务。反思型学生适于细节分析，而冲动型学生适于整体把握。反思型学生更易于对自己的回答做出解释，而冲动型的学生则容易表现出一定的困难。这两种类型的学生各有优缺点，各有所长。另外，研究表明，这两种类型的学生可以进行教育，取长补短。3整体性和系列性 采取整体性策略的学生在从事学习任务时，倾向于对整个问题将涉及到的各个子问题的层次结构以及自己要采取的方式进行预测，视野较宽。采取系列性策略的学生，把重点放在解决一系列子问题上，十分重视逻辑顺序。这两种策略是学生思维方式与问题解决方式表现出来的最基本、最重要的差异。教学要想取得成功，提供给学生的学习材料必须与学生习惯的策略相匹配。在教学前先要为学生提供一定的信息，使这些信息与学生已有的认知结构相互作用，以激发学生对学习意义的理解。比纳与智力测验第三章学习的基本原理学习的分类 一、加涅的学习分类言语信息的学习、智慧技能的学习、认知策略的学习、态度的学习、运动技能的学习二、奥苏贝尔的分类一个维度是学习进行的方式，分为接受学习和发现学习一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，分为机械的和有意义的。 学习理论的一些基本观点理解桑代克的联结说的基本观点 掌握桑代克的学习律 理解强化理论对教学的启示理解班杜拉的社会学习理论掌握布鲁纳认知表征系统的发展的三个阶段。理解奥苏贝尔的认知同化理论理解加涅学习的信息加工论观点掌握建构主义的基本观点需要掌握的概念“学习”“经典性条件反射和操作性条件反射” 、“普雷马克原理”、“强化”、“强化物”、“强化的程式”、“程序教学”、“观察学习”、“替代强化”、“自我强化”；“表征系统”、“认知结构”、“发现学习”、“有意义学习”、“先行组织者”；“合作学习”、“认知灵活性理论”、“支架式教学”、“情境性学习”学习理论是教育心理学中最基本、最核心的问题之一。但由于学习问题本身的复杂性，和研究者本身背景的不同，形成了各种不同的学习理论。第一节 学习概述一、学习的一般含义学习是个体由于经验而引起的相对持久的心理结构及其外显行为的变化。首先，学习必须使个体产生某种变化。其次，这种变化是由于经验而引起的。再次，这种变化是相对持久的。最后，上述定义是一个广义的概念，既包括人类的学习，也包括动物的学习。学习与生命并存，学习广泛地发生于每个个体的生活之中。人类的学习与动物的学习有着本质的区别，主要表现在：（1）人类学习的目的、过程和结果都体现着人的社会性。（2）人类学习具有能动性。（3）人不仅可以获得直接经验，而且可以借助语言来获得人类的间接经验。二、学生学习的特点（一）以间接经验的掌握为主线（二）计划性、目的性和组织性（三）具有一定程度的超前适应性三、学习的分类（一）加涅的学习分类1言语信息的学习 指能用言语（或语言）表达的知识。其中又分三个小类：（1）符号记忆 （2）事实的知识 （3）有组织的整体知识，如影响稻谷生长的原因知识 2智慧技能的学习 主要指运用概念和规则办事的能力。其中又分五个小类： （1）辨别。区分事物差异的能力 （2）具体概念。识别同类事物的能力 （3）定义性概念。指运用概念定义对事物分类的能力 （4）规则。当原理或定律指导人的行为，按原理或定律办事时，原理或定律变成了规则。（5）高级规则。由若干简单规则组合而成的新规则。 如（a+b）（ab）=a2b2由如下简单规则组合而成：符号相同的两个变量相乘，积为正，如ab=ab；符号不同的两个变量相乘，积为负，如a（b）=-ab；单项式乘多项式即用多项式中的每一项乘以单项式，如 （3a）（3a+5b+6c）=9a2+15ab+18ac；同类项应合并。3认知策略的学习 指运用有关人们如何学习、记忆、思维的规则支配人的学习、记忆或认知行为，并提高其学习、记忆或认知效率的能力。 如PQ4R法4态度的学习（情感领域） 指习得的对人、对事、对物、对己的反应倾向。加涅提出三类态度：（1）儿童对家庭和其他社会关系的认识；（2）对某种活动所伴随的积极的喜爱的情感；（3）有关个人品德的某些方面。5运动技能的学习 指通过练习获得的、按一定规则协调自身肌肉运动的能力。 （二）奥苏贝尔的分类一个纬度是学习进行的方式，据此可分为接受的和发现的；另一个纬度是学习材料与学习者原有知识的关系，据此可分为机械的和有意义的。这两个纬度互不依赖，彼此独立。（三）我国的分类（冯忠良）1知识学习。包括知识的领会、巩固和应用三个环节，要解决的是知与不知、知之深浅的问题。 2技能学习。其中又分心智技能和操作技能两种，要解决的是会不会的问题。 3社会规范的学习。又称行为规范的学习或接受，是把外在于主体的行为要求转化为主体内在的行为需要的内化过程。 四、学习理论的发展脉络学习理论主要回答三方面的问题：（1）学习的实质是什么？（2）学习是一个什么样的过程？（3）学习有哪些规律和条件？（一）两种倾向的学习理论体系的建立与初步发展19世纪晚期，冯特建立第一个实验心理实验室，心理学从此成为一门独立的科学。冯特理论主要特点有：（1）还原论（或要素主义）（2）内省法冯特的探究既是现代学习理论的摇篮，又是后来学习心理学家的靶子。（一）针对冯特的内省法和元素主义的观点，主要有以下两种反对意见：首先，是以华生为主的行为主义学派批评冯特的内省法。行为派同意研究元素，但他们不同意冯特用以发现这些元素的内省法。华生认为唯一可以被观察、并用以科学研究的是个体的外显行为。行为主义者主张，学习就是在刺激和反应之间建立联结，即SR，就是形成行为习惯或条件反射。行为主义学习理论以桑代克为先导，以华生为激进的代表，又经过格思里、赫尔等的发展，之后斯金纳又对他作了总结和发展。对冯特的另一个批评来自与行为主义相对立的一个学派：德国的格式塔学派，他们集中批评冯特的要素主义，认为他看不到人类经验的真实面貌，就好像音乐家如果把每个音符分开就永远听不到主旋律一样，他们强调经验的整体性，主张研究内部过程和人的经验。（二）行为倾向、认知倾向学习理论的相互吸收在与格式塔学派进行论战中，一些行为主义者开始吸收认知派的思想，从而出现了折衷倾向的学习理论，其中典型代表是：早期的托尔曼和后来的班杜拉。托尔曼自称为目的行为主义者，他强调：（1）行为的目的性和整体性：动物的行为总是指向一定的目的的，不是胡乱尝试错误。（2）中介变量：从刺激到做出反应，这之间需要通过一些中介变量，动物需要形成对某个情境的预期，把某些事情当成最终事件的信号线索。（3）潜伏学习：他认为不能完全以外显的行为来判断学习是否发生，又是学习并不直接反映在学习中，他只是导致学习者对某个情境的理解。另一个有影响的人物是班杜拉，他基本沿用了行为主义的研究范式，但同时又吸收了许多认知学习理论的思想。他提出行为是环境、个体的生理和心理因素与行为三者交互决定的。他提出观察学习的理论，强调对行为的自我调节和认知过程等。（三）认知学习理论的发展和人本主义的出现随着学习理论研究的深入，行为主义的机械论、还原论等弊端日益暴露，而认知学派在这方面有自己的优势。同时由于计算机科学的兴起，认知学派的影响越来越大。认知学习理论的发展主要包括两种倾向：（1）认知结构理论：把人的认知看成是整体的结构，学习就是认知结构的发展过程，就是认知结构的形成和改造的过程。它的形成也是受到了皮亚杰思想的影响。（2）信息加工的学习理论：它主要是受到计算机科学的启发，用计算机来类比人的认知加工过程，从信息的接收、存贮和提取的流程来分析学习的认知过程。在20世纪60年代，还有一派即人本主义思想，主张研究整体的人，强调学习者的自我参与、自我激励、自我评价和自我批评。其代表人物包括马斯洛、罗杰斯等。（四）建构主义学习理论的兴起建构主义的学习理论主要是以皮亚杰、维果斯基等的思想为基础而发展起来的。从行为注意到信息加工论基本都以客观主义为基础，即把事物的意义看成是存在与个体之外的东西，是完全由事物自己决定的，而对事物的认知就是单项的刺激或欣喜地接受过程，是从事物到心理的过程。建构主义者认为，对事物的理解不是简单由事物自己决定的，信息要被人理解，依赖于个体原有的知识经验，是学习者通过新旧经验相互作用来形成、丰富、调整自己的经验结构的一个过程。教学并不是把知识经验从外部装到头脑中的一个过程，而是从原有经验出发，建构新的经验。建构主义提出了许多与传统不同的观点，在教育心理学界日益受人关注，是教育心理学中的一场革命。但建构主义包括诸如极端建构主义和温和建构主义等不同的理解，我们应该吸收其中的合理内容。第二节行为主义学习原理行为主义者主张用自然科学的方法来研究学习，他们用外显的、可以观察的刺激和反应来解释学习过程，而反对研究学习的内部过程。但不同的行为派学习理论家的观点并不完全相同，其主要的代表人物包括桑代克、华生、斯金纳和班杜拉等。一、桑代克的联结说 桑代克，美国著名教育心理学，采用实证主义的倾向，使教育心理学研究走向了科学化的道路，是科学教育心理学的地开创者。“试误联结”学习理论一、人物与实验桑代克简介：教育心理创始人学习的实验研究猫的学习实验：问题箱尝试与错误（一）动物实验 桑代克是最早用动物实验来研究学习规律的心理学家。最著名的动物学习实验是猫开笼取食的实验。当代可用曲线图来表现学习的过程，随着尝试次数的增加，作出动作所用的时间逐渐减少 桑代克问题箱图示（二）学习的联结说（桑代克） 学习不是建立观念之间的联结，而是建立刺激反应联结，即在一定的刺激情景与某种正确反应之间形成联结，其中不需要观念或思维的参与。人和动物的学习规律是共通的，但人能建立更多、更复杂的联结。（三）学习规律桑代克提出3条主要的学习定律：1准备律 学习者在进入某种情景时所具有的预备性反应倾向会影响到某种反应的学习。准备律实际上体现了学习的动机原则。2练习律 对于已形成的某种情景与某反应的联结，正确地重复这一反应会增强这一联结。3效果律 效果律是最重要的学习规律。一个联结的后果会对这个联结有增强或削弱的作用。 桑代克的学习联结说以实验研究为基础，提出了西方最早、最系统的学习理论。但其主要缺陷在于机械论和简单化。主要评价贡献：运用实验的方法研究学习奠定了联结派学习理论的基础局限：简化了学习过程的性质，只能解释简单的机械学习 未能揭示学习的意识性和能动性未能区分人类学习与动物学习的本质区别 二、巴甫洛夫的经典性的条件反射（一）巴甫洛夫的经典条件反射学说：原来的中性刺激通过与无条件刺激反复结合，变成了一种条件刺激，分泌唾液成了由这种条件刺激引起的条件反应，这就建立了一种条件反射。巴甫洛夫经典性条件反射实验条件反射的四个基本事项：（1）无条件刺激：指本来就能引起的某种固定反应的刺激；（2）无条件反应：指由无条件刺激原本就可以引起的固定反应；（3）条件刺激：原来的中性刺激；（4）条件反应：条件反射形成后由条件刺激引起的反应。巴甫洛夫对条件反射的研究是开创性的，而且他的实验方法与研究结果被后来的心理学家所广泛接受，因此，他的条件反射理论被称为经典性条件反射理论。（二）华生的行为主义 华生第一个打出了行为主义的旗帜，他将巴甫洛夫的条件反射理论及其研究作为学习理论的基础。他认为，学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件反射的过程，通过条件反射建立牢固的刺激反应联结，从而形成了新的行为习惯。华生所做的一个让婴儿形成对兔子的恐惧的实验说明了这一点。华生主张的行为主义学习理论有以下四点基本要素：（1）心理学之成为一门科学，必须采用科学的方法，研究个体表现于外的行为。（2）经典条件反射研究所得出的行为原则不但可用以解释动物的行为，也可用以解释人的行为。（3）人类的一切行为的基本要素是反应，一切行为表现只是反应的组合。（4）只要了解了刺激与个体的关系，就可以设计并控制刺激，通过条件反射的方法，建立起所要建立的反应。三、斯金纳的操作性条件反射斯金纳是后期行为主义对学习心理学最具影响力的心理学家，提出了操作性条件反射学习理论。（一）斯金纳的学习实验斯金纳发明了一种叫斯金纳箱的学习实验装置，进行白鼠的操作性条件反射的实验。（二）操作性行为与操作性条件反射 个体的行为分为应答性行为和操作性行为，前者由先行的刺激所引发，后者是由机体对环境发出的反应。经典性条件反射针对的是应答性行为，而操作性条件反射针对的是操作性条件行为。操作性条件反射的基本原则是：个体在某种环境中作出某种反应，不管有没有引起这种反应的刺激，如果之后伴随着一种强化物，那这个反应在类似环境中发生的概率就会增加。（三）强化原理 行为之所以发生变化就是因为强化作用，因此通过对强化的控制就能控制人的行为。1强化物 凡是能增强反应概率的刺激和事件都叫做强化物。分为积极强化和消极强化，他们都导致反应概率的增加。导致反应概率降低的才是惩罚。强化还分为一级强化和二级强化。一级强化是满足人和动物的基本生理需要，二级强化是任何一个中性刺激如果与一级强化反复联合，它就能获得自身的强化性质。普雷马克原理：用高频的活动作为低频活动的强化物，或者说用学生喜爱的活动去强化学生对不喜爱的活动的参与。在实际教育中，不同学生对各种强化物的反应是不同的。因此要注意：（1）要对不同的学生提供不同的强化物；（2）教师选择强化物时应考虑年龄因素。2强化的程式 强化的程式是指强化的时间和频率安排，在什么时候、以何种频度对一种反应施加强化。分为：连续式和间隔式，间隔式又分为时间式间隔和比率式间隔，分别由分为定时、变时和定比率、变比率。不同的强化程式会产生不同的反应模式，连续强化有利于新知识的学习，而间隔强化有利于知识的保持。教学应注意：（1）教新任务时，要进行即时强化，不要进行延缓强化；（2）在任务的早期阶段应对每一个正确的反应都进行强化，随学习的进行逐渐转变为间隔强化；（3）不要一开始就要求做到十全十美，要朝正确的方向逐渐引导，增强学生的行为。（四）新行为的塑造 塑造就是通过小步子反馈来帮助学习者形成新行为的方法。1链式塑造 将任务分成许多小步子，完成每一步时都给予强化。其步骤为：（1）终点行为；（2）起点行为；（3）步调划分；（4）即时反馈。2逆向链式塑造 就是倒序地习得复杂的行为。这种策略的优势在于，每一次练习的结果都是一段完好的文字，以这种方式，学生能更好地看见全貌，并且强化的路线较短。（五）程序教学 这是基于操作性条件反射和积极强化的原理而设计的教学模式，并以次设计了教学机器。它适合能力高且个性独立的学生，它也特别适合那些差等生的自学需要。但它基本上是一种自学程序，缺少学生与教师之间的互动。斯金纳是当代心理学界最有影响的人物之一，他的学说不仅被用到了动物身上，而且也被广泛用到了人类社会情境中，但他缺乏对人类高级学习活动的探讨，缺乏涉及机体的内部状态。总体评价 贡献：克服了桑代克、华生等联结派学说解释学习现象的局限，扩展了联结派的眼界加深了人们对行为习得机制的理解，使人们能成功地预测、控制和塑造、矫正行为程序教学理论产生深远的影响，尤其对于今天的CAI教学。 局限：把人的学习与动物学习等同起来，简单归结为操作性条件反射，过于偏狭。不注重人学习的内部机制和过程，将人等同于学习机器 四、班杜拉的社会学习理论 （一）交互决定论 他认为，个体、环境和行为三者都是作为相互决定的因素而起作用的，他们彼此之间的影响是相互的。观察学习实验 （二）观察学习 1观察学习的含义 是指通过观察他人的行为以及结果来进行学习。（选择）2观察学习的过程：（1）注意 当学习发生时，个体需要注意正在学习的行为。（2）保持 个体必须记住他所观察到的东西，然后才能按照同样的方式反应。（3）复制 即自己仿照做出榜样的情景当中所观察到的行为。（4）动机 个体必须要有动机去模仿她观察到的行为。一种方法是鼓励、告诉他们这样做的理由。另外可以用强化的方法：1、直接强化。2、间接强化。3、自我强化（需要学习） 对教学的启示 观察学习（社会学习）能够帮助教师和学生完成下列目标：、获得新行为。、表现出已经学会的行为。、加强或者减弱对行为的抑制。、将注意集中在重要的地、激发适当的情绪。第三节 现代认知学习理论 认知学习理论认为：学习是内在心理结构的形成、丰富或改组的过程，而不是刺激反应联结的形成或行为习惯的加强或改变一、信息加工理论 主要观点：学习结果是信息在人脑中的表征，即知识的表征（知识在人脑中的存储方式和呈现方式）。知识被分为两类：1、陈述性知识：回答“是什么的问题”。2、程序性知识：回答“怎么办的问题”。学习过程包括感觉加工、短时记忆加工和长时记忆存储。新知识主要发生在短时记忆加工过程中。影响学习的条件包括外部的信息的组织，在短时记忆加工中的新信息的相互作用以及伴随而来的知识编码。 二、认知建构理论 代表人物： 布鲁纳、奥苏伯尔、维特罗克 主要观点：、 学习结果是认知结构(人对现实世界的编码系统，是新信息加工的依据，也是活动的参照结构) 的重新建构