对我国普通高中研究性学习课程现状的调研报告.doc

【原文出处】全球教育展望【原刊地名】沪【原刊期号】200307【原刊页号】3137【分 类 号】G3【分 类 名】中小学教育【复印期号】200310【 标 题】我国普通高中研究性学习课程现状调研报告【 作 者】崔允/余进利【作者简介】崔允漷余进利，华东师范大学课程与教学研究所（上海200062）【内容提要】本文介绍了对普通高中研究性学习课程现状进行调研的背景与目的，交代了问卷调查的有关事项，对教师、学生及其家长三份问卷的调查结果，从多个角度进行了综合分析，以期展现我国普通高中研究性学习课程现状的全貌，并就此展开了一些讨论与建议。【摘 要 题】课程探索【关 键 词】普通高中/研究性学习课程/问卷调查【 正 文】一、研究背景与目的“研究性学习”是教育部2000年1月颁布的全日制普通高中课程计划（试验修订稿）中综合实践活动板块的一项内容。在普通高中开设研究性学习课程，是顺应世界范围强调学习方式之转变的课程改革趋势之举，也为改造我国基础教育中学科本位课程、更好地培养学生的创新精神和实践能力所需。在我国，研究性学习课程的实施，除了学生基于自身的兴趣，在教师指导下，从自然、社会和学生生活中选择研究专题，在校内、校外进行自主、合作与探究的学习；这门课的价值主要在于参与各项活动所经历的过程，而不在于结果；需要家庭与社会给予学校以配合这些“共同要件”得到强调外，从我国国情出发，它还是作为一门必修课开设的，每周3课时；要求以小组的方式进行，每组6-10人，一个教师指导2-3组。这门在一定程度上“本土化”了的“正式课程”，在普通高中还是以升学作为压倒性任务的形势下，其实施情况到底如何，自然引起许多人的关心。本研究旨在探明这样一些问题：校长、教师、学生及其家长这些利害关系人(stakeholders)对这门课究竟持什么认识？具体到学校运作层面，这门课又是怎样开设、怎样实施的？即在普通高中开设研究性学习课程的普遍性、可行性如何？学校不开设此课的主要原因是什么？对那些开设了的学校来说，这门课又是怎样开发的？对这门新课程，他们在认识上还有什么“盲点”、实施中还存在什么“误区”？作为研究性学习课程的“操作者”与“体验者”二位一体的教师和学生对这门课之价值的体认到底如何？具体操作中究竟有哪些方面对这门课的实施构成了困难和问题？他们对这门课有些什么需求、意见和建议？等等。为了获得对上述问题的认知，并为教育部修订研究性学习课程计划和制订研究性学习课程实施手册提供决策依据，同时为在我国推广和实施这门课程提供积极的建议，我们分别设计了面向教师、学生和学生家长的三套问卷，进行了为期两个月的调查研究。二、对本研究的一些说明（一）概念界定为了避免调查对象混淆在各种课程中带有研究性质的学习活动这种泛指的研究性学习与这次新课程计划中特指的独立形态的研究性学习，各问卷在卷首说明部分特别指出本研究要了解的是作为一种独立课程形态的研究性学习之实施情况。（二）调查问卷的设计基于前述研究目的，为便于统计，三份问卷各设计了一道开放题，其余的封闭题为“多项选一”。教师和学生问卷的封闭题按两个层面设计，第一层面要求所有的被调查者都必须回答，第二层面限指导过研究性学习的教师和参加过研究性学习的学生回答。问卷由高校专业研究人员设计，在到一所高中对教师和学生进行过小样本的试调查的基础上，修改定稿。（三）调查样本的选择总体调查样本的选择考虑到地区的差异、城乡的差异。除此，对三种调查对象还考虑到各不相同的相关变量。所选择的12所样本高中分布在上海、江苏、浙江、江西、北京、湖北六地。每所学校随机抽取教师、学校行政人员、学生作为样本。学生家长问卷让被调查的学生带回家由其家长填写。教师问卷共发放1500份，回收有效答卷575份；学生问卷共发放5000份，回收有效答卷3655份；家长问卷共发放500份，回收有效答卷332份。（四）研究的局限性本研究的局限性主要包括：未能关注对研究性学习课程的实施应该是有关系的教育主管部门的态度；问卷题目设计上没有特别留意使样本教师和样本学生各自是指导或参加特指的还是泛指的研究性学习完全区别开来；难以调查这门课程在学校的开发情况；回收的问卷样本在年级、职务等变量上的分布有偏颇等。三、调查结果与分析在此需说明的是，本报告的分析仅限于三份问卷的封闭题部分，不包括开放题的部分。（一）教师、学生及其家长对研究性学习课程价值的认识1、对开设研究性学习课程之必要性的认识关于“在普通高中是否有必要开设这门课”的问题，在从问卷指导语中了解了其性质后，三个样本群体中的绝大多数人表示了赞同态度，教师达92.2%、学生85.5%、家长92.2%。这些数据说明与这门课程关系最为密切的绝大多数利害关系人在认识层面对开设研究性学习没有异议。三方对这门课的“静态价值”的认可，从其他方面也得到支持。八成多至近九成的教师、学生及其家长并不因这门课与高考没有直接关系而认为没必要开设；同意这门课让学生的探究兴趣得到进一步的发展是正确的。还有高比例的家长相信这门课能够丰富孩子的学习生活、对孩子综合素质的提高及将来的生活与工作都有帮助。即便因知道可能存在教师的指导能力跟不上、学生安全等问题而倾向于认为没有必要开设这门课的人数，在三个样本群体中都占少数。也值得注意的是，与教师和学生家长比较，有更高百分比的学生认为没有必要开设这门课。看来同样作为利害关系人，教师和学生家长可以回答得比学生超脱些。2、对研究性学习课程的支持度显然，我们不能把利害关系人对研究性学习课程的“静态价值”的认同当作他们对这门课的实际支持。下面对此问题作一分析：就教师而言，几方面的数据表明他们对研究性学习大体上是持支持性态度的。79.1%的教师认为大部分同行会尽力指导学生的研究活动。问卷中有一道题目要求教师估计所在学校的教师愿意指导研究性学习者的比例，选“几乎没有”者为5.2%，选“1/3”者为33.3%，选“1/2”者为22.8%，选“3/4”者为13.6%，选“几乎全部”者为22.8%。虽然后面3项均未得到乐观的估计，但从他们对相关问题的回答可以得知，有些教师不重视这门课的原因主要不在于其主观意愿，而在于现行评价教师的指标不合理或怕自己指导不来。综而观之，要向教师求得超然的支持是不现实的。但从问卷分析中发现，对教师指导研究性学习的态度，大多数教师和学生都作出了“比较负责”的回答，而无论他们是否参与过研究性学习，而且指导研究性学习的相当部分教师平时是靠自学有关资料来了解研究性学习的。从学生这方来看，虽然八成多的学生认为有必要开设研究性学习，但问及是否需要独立设置时，又有高达48.8%的学生回答说“最好结合学科来进行”，即倾向于不单独开课。比例之间的悬殊，部分来自于有些学生混淆了两种不同性质的研究性学习，另外的原因是“时间与精力有限”、这门课“与高考没有关系”及所经历的研究性学习令他们不满意。就学生家长而言，被问及孩子向自己提出帮助请求的态度时，表示“一定帮助”和“能够帮助就帮助”的家长达87%。另外，“让孩子自己想办法”并非全然消极。就社会的支持而言，无论教师还是学生都没有把“得不到家长和社会的支持与配合”列为学校不开设研究性学习的主因。当然，这不意味着在研究性学习具体开展中，社会定能给予充分的支持与配合。（二）研究性学习课程在现阶段的实施状况1、研究性学习课程的开设情况12所样本学校开设这门课程的情况是，5所独立开课，其中2所是多样化地开展研究性学习；7所没有开课，其中3所是与学科结合开展研究性学习。在周课时数方面，综观师生对几种安排模式的选择，发现安排1课时或高一至高二安排2课时的学校居多，安排高一至高二3课时、高一至高三2课时和高一至高三3课时的学校均少，在高三开课的学校仅为个别。关于这门课周课时的安排方式，学校以每周安排几课时居多，分几次集中进行或不占用课时、在课外进行的次之，采用集中几天一次完成模式的少见。对于所在学校研究性学习是否按课表中规定的课时开设，大多数师生回答“是”。2、教师与学生参与研究性学习课程的情况就开设此课的学校里师生的参与广度而言，估计所在学校教师中几乎没有参与过研究性学习指导的教师占1.1%，估计约1/3、约1/2、约3/4和几乎全部参与了这门课的分别是23.5%、22.4%、22%和27.1%，这几种估计哪一种都不显突出；教师与学生对所在学校里学生参与研究性学习的情况所作的估计大致一样，以全体学生和部分年级参与居多。3、关于研究性学习指导的问题不同调查对象对教师指导能力的评价有一定差异。从教师的回答来看，总体上并不看好同行的指导能力。而指导过研究性学习的教师中，48.1%的人自认为“基本胜任”，加上自称“完全胜任”、“经过适当的培训后才能胜任”的人数，多于九成。我们还发现教师有无课题研究经历与自身的效能感有一定的关系。有孩子参加研究性学习的家长倾向于对教师的指导能力作乐观估计，但同时相当一部分家长担心这门课开展的有效性。这是一种“宁可信其有而不可信其无”的心态。参加过研究性学习的学生总体上也没有把教师的能力问题看作学校“不开设”、同学“不喜欢”研究性学习的主要原因和自己的“主要困难”。从学生看似倾向于低估教师的作用，对教师的指导能力可作“真不重要”和“假不重要”两种解读。研究性学习中学生之间能否进行合作直接关系到研究能否进行下去以及成效的大小。我们可以把教师对此问题的关注度视作衡量教师指导意识与能力好坏的一个重要指标。调查发现，虽然教师对本校同行的表现予以肯定，但从学生的评价来看，指导教师对此问题并非普遍予以关注。对教师实际指导研究性学习时应更关注什么的问题，教师、学生及其家长都更加看重“学生方法是否科学”与“是否知道课题相关知识”两项，学生及其家长对这两者尤其加以强调，从研究与指导这样的字眼给人的联想及其本身在研究中的作用看，产生这样的认识是自然的；三种样本群体选“是否全程参与”的人数都是最少，似乎大家已认识到对本来就任务繁重的教师再强调全程参与并不现实；对研究性学习的开展其实最重要的“小组活动能否持续”这一点，似乎只是被实际进行指导的教师注意到。4、关于研究课题确定方式的问题参加了研究性学习的教师、学生及其家长基本上都反对由教师指定的方式，认为这门课本来就不应该像学科教学那样由教师主宰似乎已成共识；只是由于各自的角色不同，学生更为强调课题由学生小组讨论自主确定，而教师和学生家长则更多主张由教师与学生共同确定。5、关于分组方式的问题教师、学生及其家长基本上全部反对“由教师决定”；也是由于三者的角色不同，学生主张有更多的自由，而教师与家长则认为要把学生的自主与教师的指导结合起来考虑。6、关于研究性学习评价的问题一是由谁来评价的问题。有过研究性学习经历的教师与学生中，倾向于“师生共同决定”的比例分别为58%和54%，但结合“由教师来决定”、“学生个人评定”、“小组讨论决定”选项来看，几乎没有学生选择第二项，选择由学生自己来评定的教师也非常少。由此可见，学生倾向于有学生参与的评价，而教师则倾向于强调自己的作用。如果采取由小组对组员进行评定的方式，参加过研究性学习的学生基本上不主张采用由组长一人定夺和计算平均分的办法，更多的人青睐“组员自评与互评相结合”、“组里先拿出一个初评意见，再交由指导教师评定”这种既公开又有广泛参与面的评定方式。二是根据什么来评定学生的研究性学习的问题。对“参与程度”、“研究结果的社会价值”、“研究方法和程序是否规范”和“综合进行评定”四个选项，可以说参加了研究性学习的多数教师(67.9%)和学生(66.2%)主张从多方面进行评定，倾向于根据某一方面作评定的教师和学生在所在样本中各占一成左右。7、关于研究性学习实施效果之估价的问题一是学生喜欢研究性学习的原因。选“满足学生探究的兴趣”的教师、学生最多；对“这门课学得比较灵活”、“没有考试压力，可以学得轻松”和“增加学生交往的机会”，教师和学生所选的比例都比较平均。这说明在不同的人看来学生喜欢研究性学习并非全然出于其内在价值。二是对学生参加研究性学习后所发生的最明显变化之感受。无论教师还是学生自己感到学生更喜欢探讨问题的人数最多，分别是38%和32%；“更加自信”、“课堂学习更主动”、“人际关系更融洽”对部分学生产生了一定的影响；认为没有什么变化的学生比例(28%)高于教师的比例(12%)，也许是教师比感受更真切的学生自己更容易把变化投射到学生身上。问卷分析还发现，学生家长对自己孩子所出现的变化总体上感受不深。其实，学生自己的体会更显真实，而且要在短时间里评估所发生的变化并非易事。三是教师通过指导研究性学习的体验。28.2%的教师觉得“学生的能力其实还是不错的”；虽然只有7.2%的教师认为教师的权威受到了挑战，但又有23.5%的教师自认知识和能力还有欠缺；认为这门课确实很有价值的教师占16.6%，而认为没有什么价值的只有1.4%；认为师生关系变得更加和谐的教师占9.4%。这组数据既说明研究性学习的潜在价值在实施中尚未得到很好实现，也说明这门课有助于教师对学生和自己产生新发现。四是教师、学生对其所在学校开展研究性学习的情况的评估。其结果是七成多的人给出“一般”及“比较满意”的评价。考虑到研究性学习的开展主要是靠学校自己探索，而且实施的时间还不长，也算是个不错的成绩。8、教师培训问题从问卷发现，近一半指导过研究性学习的教师没有参加过培训，为数不少的教师是在指导中靠自己摸索“认识”研究性学习的。可想而知未开设这门课的学校的教师又有几人参加过培训，更难奢望全国有以培训教师来启动这门课实施的先例，即便有校长认为来自教师方面的阻力是学校不开设这门课的原因。我们可以把阅读课程实施指南看作是自我培训的一种形式。调查发现总教师样本中有53.1%的教师没有阅读过教育部制定的研究性学习课程实施指南，开设这门课的学校中也有近三成的教师没有看过。有那么多教师没有看过指南，这在一定程度上说明一门新出台的课程没有得到应有的关注。因为是否熟悉指南之类的材料在很多学者看来是判断教师是否依据成为施教的主要准则的指南以更新教学目的和策略之观念的一个重要指标。9、研究性学习管理的问题由于研究性学习基本上是学生自主的、很多活动要在校外进行的学习，如何管理是一个教师非常关注的问题。调查发现无论教师还是学生赞成对这门像其他必修课一样进行管理的比例都非常低，只有5%左右。两者之间的分歧在于是学生自主多些还是教师控制多些的问题。在“只管一些大的方面，小的方面让学生自主”和“放手让学生充分自主”之间，教师倾向于前者，学生倾向于后者，但差距不大。因此不能说教师地位在学生中出现了“认同危机”。从师生两方面的实际情况看，让学生多些自主，是一种现实和明智的选择。安全是研究性学习实施中一个引起普遍关注的问题。问卷中要求教师、学生及其家长三类利害关系人，对高中生出校门调查研究涉及的安全问题发表看法。只有很少的人因为可能存在安全问题而要求把研究性学习局限在校内或取消它，但要求“首先建立相关制度”的比例在三个样本中分别是39%、35%和51%。由此可知，主要利害关系人关于安全问题的态度大致是：有必要重视安全问题，但不能因担心安全问题而伤及研究性学习；教师和学生家长作为监护人比学生自己对安全问题多虑些。10、教师与学生在开展研究性学习中遇到的困难学校开设了这门课，说明有起码的积极态度；如上所述，家长对实施研究性学习不构成问题，教师对自己所负的那份指导工作是负责的，那么究竟是什么对开展研究性学习构成了困难？教师和学生问卷各有一道题请他们对学生在研究性学习中所面临的最大困难发表看法，其选择结果如下图所示：附图从图可见，教师和学生对几个选项的排序有惊人的相似之处，各自频数的分布也大致相当。教师问卷上另一道题请教师对在指导研究性学习方面最主要的困难发表看法，按被选比例的高低，选项的排序是：缺乏资料、设备等资源(23.5%)，没有时间和精力(23.5%)，指导起来不像学科教学那样得心应手(19.5%)，得不到有效的培训(9%)，得不到公平的评价和报酬(6.9%)，学生不太积极(3.6%)。综上所述，师生感到最大的困难是缺乏资源、时间和精力不济；对学生而言还有不知道怎样做研究，对教师而言还有指导能力问题。这样说，不等于其他困难就可忽视，因为有的困难之间是相关联的。值得注意的是，并没有多少学生把得不到教师的有效指导看作是所面临的主要困难，却有不少教师认为自己指导起来不够得心应手；而且，不知道怎样做研究对许多学生来说还是个大问题，同时又有那么多学生不把教师指导得怎样当回事。难道其原因是学生想从教师那里得到的却得不到，以致于出现学生不认为教师的指导重要，同时又不知道怎样做研究，而教师感到了指导起来吃力之连锁反应？11、学校不开设研究性学习的原因最多的教师和学生认为学校关心升学率是不开设这门课的主要原因；选学生觉得这门课与升学无关是原因之二；家长中认为原因在于学生反对开设的比例最高。不管怎样，如果把学校的原因与学生的原因视作都是与高考有关而导致学校不开课的一个主要原因，认为学校不开设这门课正源于此的人数在三个样本中都是最多。在一部分人看来，教师的时间和指导能力、学校现有的条件和研究性学习的开展得不到外界的支持等限制因素，也可能是学校不开设这门课的部分原因。（三）对实施研究性学习提出的建议1、课时方面如前所述，每周3课时及高三开课是不现实的。再问及这门课在什么年段开设以及每周几课时为宜时，从教师和学生发表的看法能够发现，随着这门课覆盖的年段的延长和每周课时的增加，支持率都随之递减。综上所述，高一至高二每周2课时能为学校普遍接受。2、关于研究性学习课程实施指南指导过研究性学习的教师中，只有2/3的人看过现行指南，他们所持的倾向性观点是指南对他们的帮助并不是很大。他们建议要修改的指南最好能将来自学校的典型案例、课程设计模式或原则，以及给教师提出的具体指导建议集于一身。3、关于教材15.2%的教师认为“只需教师用书，无需学生用书”；3.1%的教师认为“只需学生用书，无需教师用书”；57.1%的教师认为“两种都需要”；24.2%的教师认为“两种都不需要”。调查还发现，对教材的需求与学校的性质、教师有无课题研究的经历以及是否指导过研究性学习等变量有一定的关系。总之，相当多的教师认为有必要编写教材，关键在于这样的教材应该怎样编写。附图4、如何指导研究性学习参加过研究性学习或指导的教师和学生所发表的看法如图所示：从图可见，对同一选项，学生和教师的意见都正好相反，被教师看好的方法没有一种得到学生的肯定，只不过是在每一项上学生对同样是受比例不等的教师所支持的方法表示比例不等的否定。从图也可以看出，学生对每一种方法的支持程度随教师介入程度的增多而降低。不过，如前所述，有部分学生反映他们在研究性学习中所面临的最大困难是不知道怎样做研究。由此看来，对研究方法不是不要指导，关键在于教师该如何指导。这也引出了教师培训如何强化指导技巧训练的话题。四、讨论与建议为了把研究性学习课程实施好，基于调查结果的分析，我们提出下面几个问题并给出一些建议，以供讨论。（一）课程改革中要端正对课程实施的认识如上所述，研究性学习课程在其性质为广大利害关系人所知晓的情况下，能赢得广泛的“民意”支持率，然而，现实图景是这门课还没有多少学校采用，采用的学校以各种方式进行裁剪；实施与开发二位一体的教师与学生动力不足；研究性学习作为一门课程的地位受到各种因素的侵蚀；即便是研究性学习开展得比较好的学校也不能说达到了“制度化”阶段，焉论持续化、整合成为学校的常规？这种“高位”认识与“低位”实践之间的落差现象证明了唯“意图伦理”、权力强制策略和“理性人”之假设的不当性，提醒我们要注重课程实施问题。因为课程本身不足以自行，研究性学习一样。它在“静态价值”上，是“性本善”；在“动态价值”上，它是中性的，因具体的实施情形，或“恶”，或“善”。我们先要纠正存在于我们思维中的关于“人”的理解的偏差、关于脉络的误读以及课程改革指导上倚轻倚重的宿命，才谈得上超越由具体的人在具体的脉络里具体实施为课程改革预设的“宿命”。这点似乎是在该“务实”的地方“务虚”，但有时“虚”就是“实”，正如英语里常见的措辞“Last but not least”（最后的但不是不重要的）。（二）为研究性学习在学校脉络中找到合适的位置从问卷分析部分能够发现，学校是否开设研究性学习课程，以及这门课在已开设的学校实施得如何，受到一系列因素的制约。这说明一个事实，即新课程一进入学校必然经历一个再脉络化的过程，被重新界定或调整，在不同的学校里建构了不同的实质课程。有关研究性学习课程实施的脉络有学校的应试本位教育、师生有限的时间和精力、教师的指导能力、学生之间的合作问题、学校可用的资源以及课程变革的诸如实用性特征，等等。因而，改革意图的正确性，不等于改革本身对于学校的情境全然是适切的，也不意味着一项课程政策能得到预期般的执行。当然，基于学校的情境，对研究性学习在学校实施所出现的偏差给予移情性理解，并不等于说学校动辄拿这样那样的说辞，为自己执行国家课程计划的随意性辩护的行为就可以开脱，正如上级制订的课程政策也需要进行正当性论证。以往课程政策的制定往往局限于少数专家，远离实际的教育现场状况，学校教师长久处于“被告知”、“被要求”的地位，对与自身攸关的政策没有发言权，结果是造成对课程政策“好恶我自为之”的被动局面。这次课程改革倡导不同改革角色之间的对话，使课程政策成为“公共论辩空间”也是题中应有之义。针对广大教师、学生就研究性学习课时、实施指南与教材等方面提出的要求，对这门课显得过剩的部分作适当的调整、短缺的部分进行必要的充实，已成为务实之举。主动顺应“公意”总比徒有一纸空文要好。因为政策总是处于“形成”过程中，正如不可能有一项令所有人赞同或满意的政策，也没有永远“正确的”政策。总之，我们不宜机械地以“意图一行动”的一致性来评估学校实施课程的优与劣，另一方面，学校也应置于具体脉络中思考课程行动的合理性，而不是以不变应万变。（三）重建学校、教师和学生的评价体系如果说上面这点着眼于脉络中的实施，那么影响研究性学习全