浅谈建构主义学习理论对课堂教学的指导意义.doc

浅谈建构主义学习理论对课堂教学的指导意义摘 要：建构主义学习理论强调以学生为中心、以人为本，尊重并合理地引导每一个人的个性和差异性；在建构知识的同时，促进学生的全面发展。 关键词：建构主义学习理论;学生;教师;课堂教学;以人为本 一、建构主义学习理论的观点 20世纪80年代，皮亚杰等西方心理学家通过研究儿童认识世界的心理过程，创立了儿童认知发展日内瓦学派，在认知学习理论的基础上建立起“建构主义学习理论”。其基本观点是：儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。建构主义理论作为国际教育改革的一种新的主流思想，所形成的新型教学模式在新加坡、德国等许多国家盛行，在我国已成为教育界的热门话题。建构主义理论的内容很丰富，它在认识论、教学观等方面都有自己独到的见解。 1.知识观 知识是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，不是绝对的。而是临时性的，随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。在解决具体的问题时，知识也不是一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。知识也并不是以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。因此“知识系统”不是从外部“输入”的，不能由教师通过讲解、板书和各种媒体向学生灌输，而只能在学生个体内有机生成；对知识的真正理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来，只能把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，在此基础上生长出新的知识经验。在具体的行动情景中，其内化于个体大脑中的有机成分才能很快地从内部“输出”，迅速转化为实用而有效的行动。 2.学习观 学习过程总是与一定的社会文化背景（情境）相联系，儿童的认知结构通过“同化”与“顺应”逐步建构起来。学习者在实际情境下利用自己原有认知结构中的有关经验去同化（指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程）和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义。如果原有经验不能同化新知识，则要引起顺应（指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程），对原有认知结构进行改造与重组。同化是认知结构数量的扩充，顺应则是认知结构性质的改变。认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，从而修改或创造新图式，即顺应的过程是寻找新的平衡的过程。在学习科学课程之前，通过日常生活的各种渠道和自身的实践，学生对客观世界中各种自然现象已经形成了自己的看法，建构了大量的朴素概念。前概念指导或决定着学生的感知过程，原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。因此学习过程不是简单的信息输入、存储和提取；而是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，是新旧知识经验之间的双向相互作用过程，是基于原有经验的概念转变。它包含着新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。 3.理想的学习环境 学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得知识。情境、协作、会话和意义建构是组成理想的学习环境的四个部分。 情境：教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题。学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构，情境的创设是教学设计的最重要内容之一。 协作：教师与学生之间，学生与学生之间的协作，发生在学习过程的始终。协作在这里包含协商的意识，协商主要有自我协商和相互协商；自我协商是指自己和自己反复商量什么是比较合理的；相互协商是指学习小组内部之间的商榷、讨论和辩论。 会话：学习小组成员之间必须通过会话来商讨如何完成规定的学习任务，会话是协作过程中的不可缺少环节。同理，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享；会话是达到意义建构的重要手段之一。 意义建构：这是整个学习过程的最终目标，建构主义的知识观认为科学知识应当明确被看作是个人和社会建构的。所要建构的意义指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。因此，只有帮助学生具备学习的能力，才能完成意义建构。 4.教学模式 教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。与建构主义理论相适应的教学模式可概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流的认知工具。课程建设既考虑专业的实际需要，又考虑学生的实际程度。课程不被看作基本上由外部环境因素决定的(例如学科结构、社会价值等因素)，而是考虑到学习者带进学习情境的先前知识他们的目的和观点。把课程看成是促进特定学习结果的一系列学习活动和相互作用的过程，什么样的经验和概念在促进特定学习结果的产生中是有效的，变成了一个需要解决的问题。强调对学习环境(而非教学环境)的设计，彻底改变了传统的以教师为中心，利用讲解、板书和各种媒体作为教学手段向学生传授知识，学生被动地接受教师传授的教学模式。 5.师生角色的定位 建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。新型的师生关系强调人格的平等，学生应该得到足够的表现自己、表达自己思想和情感的机会。 二、课堂教学方法探讨 以建构主义学习理论指导的课堂教学，其基本结构是重视提出问题、解决问题的过程；重视培养能力的过程；创设生动、活泼、民主的课堂教学气氛；逐步培养学生大胆质疑、提出问题、多向思考、科学想象等创新思维能力。 1.培养学生的社会责任感，在师生互动、生生互动中建构知识 教师尽量不要作专门的讲解，只提出问题。知识点的学习都在学生提问、自由讨论、争执、组间竞赛、组间互评的互动中完成。课堂上教师与学生，学生与学生之间针对某些问题进行讨论，并在讨论的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。由于经验背景的差异不可避免，学习者对问题的看法和理解经常是千差万别，从而引导学生丰富或调整自己的解释，认识到复杂问题有多种答案，激励学生对问题解决的多重观点。教师只是启发引导和适时提示，提供解决该问题的有关线索，帮助学生沿概念框架逐步攀升，给予学生自己分析问题的空间，让学生发挥首创精神。通过师生间、学生间的双向交流与多向交流活动，在各种信息的反馈中，循序渐进地锻炼和提高学生洞察力和分析力，培养发散性思维，促进对知识的理解。回答问题时可由教师随机点名，由每个学习小组中的一个同学代表本小组发言，小组代表发言人承担着全组的责任，有利于将压力转化为动力，培养学生的社会责任感。 2.学习讨论小组协商，培养协作能力 职业学校培养的是服务于基层的技能型人才，强调协调与合作能力。以学习讨论小组协商形式进行的合作学习凸现学习的交往性、互动性、分享性，有利于正确认识自己和评价别人，学会对人的尊重、信任、理解和包容。采取自由分组、自由讨论的形式，在固定的学习小组内通常的学习方式是协商和辩论，先内部协商(即和自身争辩到底哪一种观点正确)，然后再相互协商(即对当前问题摆出各自的看法、论据及有关材料并对别人的观点作出分析和评论)，使学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧被整个群体所共享，达到整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构。在这样的协作学习环境中，有利于人人参与，学会沟通，学会处理分歧意见和分享学习成果，培养学生的团队意识和合作能力。因此，合作学习不仅仅是一种促进学生学习的方式，更是培养学生的合作型人格的途经，即培养学生具有一种兼容并蓄、宽容大度的态度，对事不存有偏见，能正视自己的缺点，也能接受别人的意见，尊重他人的成果等人格品质。 3.引导学生向教师提出问题，学会创造性学习 当前，创造教育已被公认为是培养高素质创新人才的有效途径。创造潜能人皆有之，但发挥出创造性需要适当的条件，即问题意识。问题意识是指学生在认识活动中意识到一些难以解决的、疑惑的实际问题或理论问题时产生的一种怀疑、困惑、焦虑、探究的心理状态。在这种心理状态的驱使下，学生积极思维，不断提出问题和解决问题，不断挑战自我，并享受到探索问题的过程带来的快乐，开发出创造潜能。 课堂教学中，教师应通过创设各种问题情境，鼓励、引导学生向教师提出问题，多角度、多层面地深入探索问题，培养学生的问题意识。 4.鼓励学生对答案质疑，培养学生的批判性思维 每个人都是一个独特的个体，具有独特的个性。从个性角度来说，人是主体性与客体性的双重统一；是能动性与受动性的双重统一；是独立性与依赖性的双重统一。以人为本的教育，就是注重学生个体差异的教育，是能适应不同能力水平学生的课堂教学方式。鼓励学生质疑，并相互之间对答案进行反驳，促使学生在不同层次问题的对答中训练发散性思维、批判性思维；在提问、自由讨论、争执的互动中完成知识的建构。 5.指导学生利用各种工具和信息资源，培养自主学习能力 应用多媒体计算机和Internet网络资料并非辅助教师的讲解和演示，而是用于支持学生的自主学习和协作式探索。对于信息资源应如何获取、从哪里获取，以及如何有效地加以利用等问题，是主动探索过程中需要教师提供帮助的内容。 三、用建构主义学习理论组织课堂教学，对教师提出了更高的要求 第一，教学过程无法重复。同一门课程、同一个教学内容，由于面对不同的学生，他们可能提出完全不同的问题，使教学过程完全不同。因此，教师要不断扩展自己的知识，主要是邻近学科有关知识，因为学生的发言可能会跨学科。 第二，教师的首要任务在于营造一种生动活泼的教学气氛，使学生形成探求创新的心理愿望和性格特征，形成一种以创新精神汲取知识、应用知识的性格。以学习小组开展讨论，是课堂教学的常见形式，要谨防讨论演变成优秀学生的话语霸权。教师应努力为学生营造一种“支持性的环境”，要特别关注讨论中保持沉默的学生；更要多给后进生一些关爱，使其原本封闭、排异甚至是自卑的心态向开放、接纳、自信的心态转变。 第三，教师要设法创设情境，使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生，尽量设计真实的任务。改变传统的传授知识为主的封闭式教学为培养能力为主的开放式教学，设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境，把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中。 第四，提出的问题应该使学生感到是他们本人能够解决的问题，刺激学生的思维，激发他们自己解决问题。 第五，由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握，真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的，从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下，为不同的教学目的，用不同的方式加以呈现。 第六，学生不仅是教育对象，也是教育过程的平等参与者、合作者、教育与自我教育的主体。学生认知上的差异代表着人的多样性，教师应当充分尊重他们的个体性、独特性和多样性。 在合作学习中，教师首先应当是一个组织者：生成有价值的合作学习问题和任务，提供有效的操作材料，营造安全（民主，平等、尊重）的合作环境。当学生在心理上感到安全时，就不会害怕表现和发展他的发散思维和求异思维，在进行发散思维时无须处于防御状态，从而保持心理的自由；其次，教师应当是一个指导者和调控者：在学生合作学习的过程中随时都会有意外的问题发生，如果这些问题得不到及时有效的解决，往往会阻碍合作学习的顺利开展。因此，教师要对学生的合作学习进行现场观察和介入，为他们提供及时有效的指导。 争辩过程中要让学生学会表达与倾听，学生要发表个人看法、与他人交流思维的过程与结果，首先要学会表达；倾听是争辩与交流得以展开的基础。教师在平时的教学中应注意训练学生完整、有条理地表述自己对问题的思考，做到言之有理、言之有据。 第七，创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，给学生提供可以利用的各种工具和信息资源，如文字材料、书籍、音像资料、CAI课件以及Internet上的信息等。 第八，要研究如何对学生的成绩进行评价，并指导学生自己作出评价。 四、新型教学模式得到学生肯定 学生有很强的展现自我的欲望，渴望被人承认。他们已经意识到，当今社会，要生存和发展必须具有强烈的社会参与意识，注重社会交往，改善人际关系，增强沟通的技巧和能力，同时还要有健全的人格、良好的心理素质。新型教学模式为学生提供了更多的锻炼机会、更多的展示和合作机会，能培养学生的群体意识和组织能力，合作与协调能力，促使学生发挥潜力、全面发展。 2006年第二学期，笔者在本校B03造纸班的制浆工艺教学中，整个学期试用新教学法，极大地调动了同学们的学习积极性，得到了同学们的支持和认可。实施过程中，不少同学根据自身体会对新教学法的改进提出了很好的建议。学期自评中同学们表示新型课堂教学法提高了思考问题的能力，改变了过去懒惰的习