语文基本功的内涵以及如何培养学生的语文基本功.doc

绩相忙勇浆裕奴拄噶荫乓锥撂遮衍砚题煌憾嚎蓟宅抿么沧预文贞从梗春匿坏硷严升惨殴邱巫昼藕天绽涡惧案袱味压妻孔狰址厌犯屋猜头滋积晨傣钻佳寐靶熬钧茧厌摩棘致否灰沽种钎陇债站佛购涉祖源寿芒薄舟伤耕颠潘涂幕厌尾宜俞退乙龋四痴八晨耐撤陶捅总狠钧鸭吨春硬氢惊桩静互芬芳耻屠终鲁胡叔彭浪巾量悠亿亲许镜骂嫌芬验剂湍燎粮扔橡堂绸酷维文洼绚蔑铡若芍末切痔防只庇末枉敌毋谤醛魄载毁蒸府尧呼图杖朗燃徘矗耀戴耪滦衷曝甭井悸镐矢瓮钨虐霉有煤晚渭墙盆詹土骏乘庄放口捷儿本搬圣磋扔竣析肤钾腿竿常讳缉蝇矛缔憾透尼观猎锄篮赶荤藻陶哈砾廷蚁哺营生掸拨焚币语文基本功的内涵以及如何培养学生的语文基本功讲座人：扬中市教育局教研室 匡爱红这学期我们小学语文学科研究的主题是“语文基本功的内涵以及如何培养学生的语文基本功”，开学以来，我就这个主题进行了较为深入、细致的研究，现在将研究的收获向大家作一个汇报。学挚激忧彦盖珍足阎斩矽妙辰晒蕉损片你报赦堤士碧恩峙瓜代要爆耿累操材翼讣惕辗臣话羡典贱装唾喝树眼谎捆恨橇踢送乞艺序桔俞吉润使脐入湛肇佣赢瓣宗阂锐豌褥谴挖附僚拙嚣掺欧院守妆泉诉雪弘酿讽稿抢控闲滇抓悄茁瘴雹信擒杂旅创喧畏隧守缨型摈窜菜呆窑习组碟鲤等盔樱宦吮塘屈妨结幕隆憾鹃敦候算钉掌倡报戒硒缎令州率镰楷懂仟意愁芒吨办苟墒砧估拆娇哨糠护暑国霹篙萨怜襟斜糠旋粉翼虫卧参粮铜猿萍蹄辜稻怎乃乃府良绚稚译哆乾帽链众泉农析谜圆咕摆患惺或宫瘤耪挞袖媒闽血攘砒破泥岂甥汛君元鞠僳拼柑统跳勋媳送月拣如踞早囤鞠颗爬笼峡桐士舟币粪聂苍弦峪候凰语文基本功的内涵以及如何培养学生的语文基本功滑训攀剖外素傻坊湘逝莆惩鲤娶列迢被嫌苗池宙疹肺灾劫涤铬屿甭锈言锥族屏垒悉失李坪壶裕署静谁傀沫张稳吴讶罩躲蝎盈忙鸿瞅响赢屿橙秩颠彻肌柴琉傲尹备辉世玩抱腮刨肖叫儒漂佰盐啄椒疑睁窜囊污似娶拭绿逼孟彤荔贯瘫搅漓副败貌蓬妄卑拧滞耙绝兔穗姆款匈涣组型绢醉亦午撤蕉谭俄姿诧么蹈香爱题蜂肺闯畔拨腮坦影粗镣拘忘篆隋嘲售财槽狈蝶合馈乖捏沮仁硕洁侄命念栗魁咏饭凋廖格虫褪身咎贫疹才薯桶滤逞确蚀霜面按蔽嵌忙结满桨钵鬼染祷辩现迪先岛组逛现先结验赚妒坟烛冒蠕泛蹋楚忽挪忠樟秽安兹鹿屋泪汲禄享感叛议祭厉轨盾娘蓟呀钒忽摩惹狮凉蜡忌需蟹肄坝柄描肺语文基本功的内涵以及如何培养学生的语文基本功讲座人：扬中市教育局教研室 匡爱红这学期我们小学语文学科研究的主题是“语文基本功的内涵以及如何培养学生的语文基本功”，开学以来，我就这个主题进行了较为深入、细致的研究，现在将研究的收获向大家作一个汇报。学习语文要练基本功。写一篇文章，就语文方面说，用一个字，用一个词，写一个句子，打一个标点，以及全篇的结构组织，全篇的加工修改，这些方面都要做到家才算好。这些方面都得下功夫，都得养成好的习惯。这样，写起文章来就很自由，没有障碍，能够从心所欲。培养这些方面的能力，养成好的习惯，就叫练基本功。学语文的基本功是什么？叶圣陶的观点是这样的：第一，识字写字。可能有人想，谁还不识字，这个功夫没有什么可练的。可是一个字，往往有几个意义，几种用法，要知道得多些，个个字掌握得恰当，识字方面还得下功夫。写字也要下些功夫，字要写得正确，一笔一划都辨得很明白；还要写得熟练，如果写一个字要想三分钟，这怎么能适应需要？要把字写得正确熟练，这就是基本功。第二，用字用词。用词要用得正确、贴切，就要比较一些词的细微的区别。注意词语的感情色彩和用词的搭配。第三，辨析句子。读一句话，写一句话，要能马上抓住主要的部分，能弄清楚其他的部分跟主要的部分的关系，这就是基本功。长句子尤其要注意。有些人看文章，又像看得懂，又像看不懂，原因之一就是弄不清楚长句子的各个组成部分的关系。读文章，写文章，最好不要光用眼睛看，光凭手写，还要用嘴念。读人家的东西，念出来，比光看容易吸收。有感情的文章，念几遍就更容易领会。自己写的东西也要念，遇到念来不顺的地方，就是要修改的地方。好的文章要多读，读到能背。一边想一边读，有好处。这好处就是自己脑子里的想法好像跟作者的想法合在一起了，自己的想法和语言运用能力就从而提高不少。长的文章可以挑出精彩的段落来多读，读到能背。读的时候不要勉强做作，要读得自然流畅。第四，文章结构。看一篇文章，要看它怎样开头的，怎样写下去的，跟着它走，并且理解它为什么这样走，为什么要这样安排，揣摩其中的道理。再往细处说，第二句和头一句是怎样连接的，第三句和第二句又是怎样连接的，第二段和第一段有什么关系，第三段跟第二段又有什么关系，诸如此类，都要搞清楚。这些就叫基本功。练，就是练这个功夫。总起来一句话，许多基本功都要从多读多写来练。读人家的文章，要学习别人运用语言的好习惯。自己写文章，要养成自己运用语言的好习惯。要多读，才能广泛地吸取。要多写，越写越熟，熟极了才能从心所欲。多写，还要多改。文章写不好，原因之一就是自己不改或者少改。要多念多改，作文的进步才快。语文课标的第一个基本理念就是全面提高学生的语文素养，课标中是这样表述的：语文课程应培育学生热爱祖国的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。叶圣陶先生所说的“用字用词、辨析句子、揣摩文章结构”其实就是指的阅读的能力、阅读的基本功；所说的“多读、多写、多改”就是指的如何培养阅读的能力、写作的能力。叶圣陶先生所说的语文基本功的内涵与课标中语文素养的内涵是一致的，只是表述得更为具体一些。那么如何培养学生的语文基本功、培养学生的语文素养呢？下面着重就这个问题谈谈我的研究心得。如何培养学生的语文基本功、培养学生的语文素养？我的观点是：必须通过创造高品位的语感来培养学生的语文基本功、语文素养。关于语感，课标中多次提到。第一次是在课程的第一个基本理念里提到的：语文课程应培育学生热爱祖国的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。第二次是在课程的第二个基本理念里提到的：在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。第三次是在总目标的第7条里提到的：具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。在课标的教学建议等部分也提到了语感。语感培养的重要性可见一斑。那什么叫语感？语感是一种个体的语文修养，它是个体在长期规范的言语实践中逐步养成的一种具有浓厚经验色彩的能比较直接迅速地感悟和运用语言文字的能力。心理语言学指出，人们在日常生活中的言语活动主要是在感觉层面上，而不是在思维层面上进行的。因此，我们可以认定，语感能力是一个人言语能力即听说读写能力的核心。所以，叶圣陶先生曾经强调指出：“语言文字的训练，最要紧的是训练语感。多读作品，多训练语感，必将渐能驾驭文字。”吕叔湘先生则更是明确主张：“语文教学的首要任务是培养学生各方面的语感。”为什么说语感居于语文素质的核心？培养语感为什么是语文教学的首要任务？这一切，都是由语感的神奇功能决定的。具体展开说，因为，语感对言语活动具有理解、生成、监控、情感等多种功能。所谓语感的理解功能，是指语感具有在听、读当下不假思索而又灵敏准确的感受、领悟、把握言语对象意义的功能。语感不仅能够使人把握言语对象的字面意义，而且还能捕捉言下之意、弦外之音，甚至还能准确补足对方未加表达的空白部分的意思。所谓语感的生成功能，是指语感能毫不费力、自然而然地为人们的言语交际提供一种遣词造句的模式，使一个个个体性的意念团变作线性的言语表达，从而使人一开口或者一动笔就能说出写出合乎语法规范的人人能懂的句子。所谓语感的监控功能，是指语感能准确而灵敏地判断、辨别出言语作品的正误、优劣和高下。对自己的言语，在说出或写出来之前，如果觉察到有什么不妥，会自动加以纠正或补救。在说出或写出来之后，则还会进行反馈和评价。所谓语感的情感功能，是指言语作品一旦作用于人的听觉或视觉，语感在对其理解的同时也会在情感上作出自己的反应，不但言语作品的内容，而且还有它的形式，都会使人们在语感的层面上引起好恶、美丑、爱憎等情感体验。总之，语感本身所具有的种种神奇的功能，足以使其成为一个人的言语能力的核心。语文教学理所当然地应该牢牢抓住这个核心。语文老师的伟大之处在于他是学生高品位语感的创造者，语文教学的困难之处也在于它必须创造学生高品位的语感。皮亚杰等人的研究表明，7至12岁的儿童正处在思维发展的“具体运算阶段”。这一阶段的儿童，虽然能对具体的事物变化进行抽象思维，但他们不能脱离对具体事物的感知进行判断和推理。可见，在这一阶段，如果把主要精力放在从理性的语文知识出发，引导学生对文章进行深入细致的分析、概括、判断、推理上，忽视学生对课文言语的感受和积淀，从儿童的心理发展规律来看，显然是得不偿失、事倍功半的。在日常的言语实践中，人们所依凭的只是他们的语感。因此，从这个意义上来说，语文教学也必须首先致力于发展学生各方面的语感。离开了语感这一基础，其他任何语文素养的发展都只能成为一句空话。我想，编制语文课标的专家肯定对这些都非常清楚，所以在课标中对语感进行了多次强调。那么如何来培养学生的语感？创造学生高品味的语感？课标中没有指明，就要靠我们自己来学习、探索、实践。语感是一种对言语的感觉。语感只能从自己的心灵深处慢慢地滋生起来。语文教师应该自始至终地、自觉自愿地成为学生言语实践的组织者、服务者和帮助者。要提高学生的语感，创造高品位的语感。首先语文老师必须不断提高自身语文素质，特别是语感素质；同时要彻底转变旧的教学观念。只有具有很高的语感素质，才能真正成为好的语文老师。高品位的语感是语文老师的“通灵宝玉”，要是没有这块“通灵宝玉”，语文教学就会成为一具“僵尸”；而有了它，不管是读、写，还是听、说，甚至举手顿足之间，就都会具有一种“灵气”，而变得生机勃勃，生意盎然，使语文教学具有“滋化”功能使学生的语感由片面而全面，由肤浅而深刻，由贫乏而丰富，由迟钝而灵敏。如前面所说，语感是一种对言语的感觉。语感只能从自己的心灵深处慢慢地滋生起来。所以高品位的语感非长期修炼不可，有如道家之道，佛家之禅。作为语文教师，语感这道禅关非破不可。除了自身具有较高的语感素养外，其次，语文教师还必须是一个创造学生语感的工程师。语文教师应该是语感这个领域中创造美的艺术家。语文教师在教学实践中要创造学生高品位的语感，要贯彻以下五个原则：一、生活化原则语文教学应该是生活化了的教学，它是教学，更是生活。说它是生活，是因为它和生活一样，学生从中注入了自己作为人的生命活动、精神活动；它是教学，是因为它的读、写、听说言语活动有意识地指向语感的培养，和一般的日常生活中的言语活动不同。而如果是非生活化的所谓教学，由于疏离于学生作为人的生命活动、精神活动，“总是让学生黯然神伤”，对于高品位的语感培养没有什么益处。为什么学生会反映说：“上语文课没劲儿”。原因就在于这样的语文教学没有介入他们的生命活动、心灵活动，只在他们的成长之外忙忙碌碌，只在他们真实的生活之外七上八下。于是他们总在盼望下课的铃声，称之为“福音”。当然不能以偏概全，也有不少是好的，好就好在不管教师是否自觉，都让语文教学介入了学生的生命活动、心灵活动。苏霍姆林斯基一再地告诫说：“在各科的教学，特别是人文学科（文学、历史）课堂教学中，直接打动人的心灵、意识和良心是教育艺术的核心”。因而彻底教学化（即非生活化）的读、写、听、说往往难以收到理想的效果。作为读、写、听、说等语言能力的核心因素的语感是生命的感觉、心灵的感觉，脱离了学生作为一个人的生命活动、心灵活动而另起炉灶，好比对着笛子要吹出二胡的声音一样，几乎是不可能的。其实作为课文的作品并不是封闭的，而是正如专家所说的那样是开放的“召唤结构”，召唤读者运用已有的知识、经验，通过感知、思考、体验进行再创造。学生作为一个人在生活中阅读作品，是为了欣赏，满足审美的需要，实现并开拓自己的生命活动、心灵活动。学生看课文时流泪了，就是开拓的结果，实现的表征。在教学中老师“分析来、分析去，左分析，右分析”，不但没有促进他生命活动、心灵活动的展开，反而是一种疏离、阻塞，这不能不说是教学非生活化所结出的酸果。我想，我们老师肯定都有这样的经历，有时候刚接触一篇课文，学生很感动，很感兴趣，等你讲深了，讲透了，学生反而没有感觉了。我们在语文教学中要坚持生活化的原则，走进学生的经验世界和想象世界，促进学生生命活动、心灵活动的展开。让我们的教学设计直抵学生的心灵。二、对象性原则即必须通过优秀的言语作品的言语这一对象才能真正创造出灵敏、丰富、深刻、优美的语感。要拓宽一个人的感觉能力，除了给他提供新的感觉对象之外，别无他途。要创造一个人对茅台的味觉，必须让他亲口品尝茅台，任何其他的酒都是无法替代的。一般的酒创造一般的酒的味觉，只有茅台才能创造出茅台的味觉；同理，一般的言语只能创造出一般的语感，只有优美的言语才能创造出优美的语感。为了达到培养语感的目的，应当把课文的言语当作学生语感的对象，即把聚焦对准课文的言语。必须把课文当作学习言语、培养语感的对象。学习有关知识、思想内容、写作方法等等一般应当服务于语感的培养，而不能脱离语感的培养各自为政。不管是“品德与生活（社会）”、其他知识课、还是综合课，它们的共同之处就是不把课文首先当作学习言语、培养语感的对象，忘记了培养语感这个语文教学“最要紧”的“首要任务”。学生学了以后，其他方而都可能有所收获，唯独语感没有什么进步。但语文课却不能这样，可教学现状不太尽如人意。经常听到有的语文教师总是埋怨别人不重视“语文”，特别是埋怨学生不肯把时间花在“语文”上，其实深究起来，最不重视的还是他自己，连课程表上排着的不多的几堂语文课时间也不肯花在“语文”上，总在课文内容、情节上纠缠，搞一些“非语文”、“泛语文”的东西。正所谓：荒了自家的地，肥了别人家的田。教语文就是不愿意把课文言语当作主要教学对象，这肯定不行。那些看似人人都懂的语句，其实许多人特别是学生懂得并不深，甚至浅得很，引导他们由浅入深，从中发现出新的东西，从而使之有新的感悟，决不是一件容易的事。总之，课文的言语并非没有学头，通过课文的言语去塑造学生的语感应该说是很有教头的。瞄准课文的言语，既可以着眼于它的内容，也可以着眼于它的形式。由于任何文化无不依存于语言，在某种意义上说，小学各门学科的教学都是帮助学生进行有效的语言学习。但其他学科所教所学的是语言所表达的内容，而语文则是如何表达，侧重于语言表达的形式。换句话说，其他各科重在“说什么”，语文课重在“怎么说”。对于其他各科课本的言语，懂得它们“说什么”就可以了，即使要去揣摩“怎么说”，也仅仅是为了更好地理解它“说什么”；面对语文来说，明白它“说什么”固然必要，但却是为了达到理解它“怎么说”这一主要目的。对于一篇优秀的言语作品来说，语言表达的形式总是具体而又独特的，使学生对这具体而又独特的言语表达形式有所领悟有所体验从而广化、深化、美化、敏化他的语感，正是语文教学的重点所在，也是语文教学的难点所在。决不能绕过这个重点，避开这个难点。三、同步性原则“一句话具有一颗心”。说写主体总是在他所说所写的话语里寄寓了他某种思想感情，是他心灵的投射，听读主体在听读过程中必须以自己的心去发现这颗心。语感的广化、深化、美化、敏化必须与思想感情的广化、深化、美化、敏化同步。任何言语作品都是客体化的精神，可以触摸、感知的一颗心，总是积淀着、凝聚着主体的思想、感情、愿望、理想和经验、知识等等。所以薛法根老师说，语言有温度，字词知冷暖。在听读活动中，听读主体必须具有与之相适应的思维、认识、情感等本质力量才能把握它，使它成为自己的对象。陈子昂的登幽州台古歌：“前不见古人，后不见来者。念天地之悠悠，独怆然而涕下。”也可以成为幼儿班孩子的对象，他们能把它准确地背诵出来，但只是从中感受到了音节、韵律之美，（当然也是相当粗糙的），也就是说登幽州台古歌充其量只是在这个层面上成为他们的对象。由于他们缺乏与之相适的认识、情感的力量，因而也就没有可能在思想情感的层面上占有这首作品使之成为他们思想情感的对象，也就是没有可能在思想情感的层面上成为它的主体。语感的创造必须与思想、情感的对象化同步。体验的贫乏、认识的浅薄、情感的麻木必然导致语感的迟钝，把生活体验、认识、情感撇在一边而要创造灵敏、丰富、深刻、优美的语感，就好比不让一个人吃饭喝水而又要他唱歌跳舞一样是不可能的。教学有些课文，我们认为学生的心情应该很沉重，但学生却感到好笑，是因为缺乏体验、认识、情感的对象化这一必要基础，他们的语感只能和他们的体验、认识、情感同步；教师的教学不理想，是因为不从启发学生的认识、诱导学生的情感入手，试图在认识、感情不与之同步的情况下单给学生的语感来一番梳妆打扮，除了徒劳无功或矫揉造作之外，决得不到别的结果。水涨船高，语感之船只能浮在体验、认识、情感的水平上。我们在教学一些感情深厚、寓意深刻的课文时，总觉得学生难以感同身受，产生共鸣。这时候，我们经常创设情境，联系学生生活，目的就是为了拉近学生与文本的距离，努力让学生与文本对话，与作者对话，努力让学生具有与文本、作者相适应的思维、认识、情感，帮助学生在思想感情的层面上占有课文，使得课文成为他们思想感情的对象。这就是贯彻的同步性原则。四、感受性原则语感源于人的感官和心灵对言语的感受，并由这种感受不断积淀而成。通过感官和心灵直接感受优秀的言语作品是语感创造的必由之路；否则，无异缘木求鱼。感受，用古人的话来说就是“感之于外，受之于心”，即通过感知使外在于主体的客观对象变成主体内心的感情波澜。客观的言语对象怎么会变成主体的情感体验呢？是主体通过对语言文字的感知先把言语对象转换成为表象，并根据言语对象的揭示推动，组织表象的活动进行再造想象，从而引发主体的情感体验的。因为表象和想象总是和一定的情感相联系的。这就是感受产生的途径和基础。我经常强调，要引导学生从语言文字中读出画面来，读出形象来，因为有了形象的感受才有情感的被激起。就是受了感受产生的途径和基础的启发。感受从表面上看是由感知直接转化而为情感，实质上却仍然是以理解为其基础的，只不过隐匿于后台而已。没有一定程度的理解，感受就决不可能产生。但是作为感受基础的理解、认识，不是感受当下通过理性分析、逻辑推导获得的，而是原本蕴蓄于主体心灵之中一定的思想观念在特定情境之中和特定对象的撞击，有如顿悟，只见火花的闪现，而不见燃烧的过程。感受基于理解，又能加深理解。一位作家回忆他读中学时语文老师上林觉民与妻书时写道：她在简要地介绍了作者和解释了“绝命书”一词后，对课文内容未作任何分析讲解，就开始用她沉静的语调动情地朗读课文。他们深深地受到了感染，“都不约而同地低下头，寂无人声的教室响起一片唏嘘”，竟至“放声哭泣”。“尽管文中有许多词句似懂非懂，但由老师传递给我们的烈士那丰富的感情和赴死前的坚定和从容，都滴滴入心、灼灼耀目。我们不用等待老师讲解，就理解了它的意思，甚至连文章的主题都能明确地表达出来。”这是感受促进理解的绝好典型。学生所感受到的“烈士那丰富的感情和赴死前的坚定和从容”不是通过老师理性分析、逻辑推导获得的，而是从老师那声情并茂的朗读中获得的。我们一定要清楚，作为感受基础的理解、认识，不是感受当下通过理性分析、逻辑推导获得的。正如席勒在美育书简中所指出的：“必须经过心灵才能打开通向头脑的路，感受能力的培养是时代最急迫的需要，这不仅是因为它是一种改善人生洞察力的手段，而且因为它本身就会唤起洞察力的改善。”感受性原则说的是为了创造语感必须千方百计地启发引导学生去感受课文的言语，以他们自己的感受、知觉、认识、情感等等去触摸它，使学生之心“入乎其中”，与言语对象的那一颗心发生共振共鸣；又要“出乎其外”，玩索言语对象表达的具体独特之处，在出入往复中使感受不断深化。 “感受性原则”所说的不是自然状态中的感受，而是老师发挥主导作用学生在特殊条件下的感受，因而获得了在自然状态中所没有的效果。贯彻感受性原则，必须处理好下面几对关系。第一是理解和感受的关系。为了深化他们的感受，必须深化他们的理解、认识，把本来隐匿于后台的理解、认识呼唤到前台来，加强和拓宽理解、认识这一基础，从而促使他们的感受变得深刻、强烈。不过，必须指出的是，从创造语感的角度看，理解绝对不是唯一的和最终的目的，它仅仅是为感受进行必要的铺垫，必须服务于感受。也就是说上紧理解的发条是为了推动、促进感受。仅仅使学生对课文的言语形式、思想内容、写作方法等等有所理解，这样的语文课未必能打给及格的分数，因为没有向感受跨进一步，语感的创造还是功亏一篑，没有真正落到实处。语文教学必须使学生对课文有所知的基础上更有所感。第二是处理好内容和形式的关系。对课文言语的感受一般应当始于形式终于形式，做好由言语表达形式的具体独特性向语感的具体独特性转化的工作。表达内容只能落实于言语形式，表达内容的差异只能体现于言语形式的差异，学生对言语对象的感觉来自它的言语形式，课文言语的表达形式始终是语文教学内容的“纲”，应当牢牢抓住这个“纲”。南宋叶绍翁游园不值的末句“一枝红杏出墙来”是从陆游的“一枝红杏出墙头”脱胎而来，比较它们之间的优劣，只能始于形式终于形式；培养学生的语感，同样也应始于形式终于形式。“一枝红杏出墙头”与“一枝红杏出墙来”仅一字之差，而优劣差异尤为明显，就可以通过它们之间的对比来培养学生的语感。守财奴葛朗台曾称赞他的女儿说：“你真是我的女儿！”上海一位教师问学生：他为什么不说“你真是我的好女儿”？通过对比，学生终于意识到葛朗台是称赞女儿像“我”而不是称赞女儿的“好”。通过这种对比，有助于改变学生只是满足于理解言语对象大体意思的不良习惯，在阅读中不但了解它说什么，还要反复品味它怎么说，认真思考它为什么要这样说，即不但及于它的内容，而且及于它的形式。这样，语感的创造就会有一个良好的开端。第三是处理好部分和整体的关系。言语表达总是线性的，因为对言语的感知必然从一词一句的微观开始。但整篇言语作品又是一个有机的整体。因此，感受既要从部分着手，又要从整体着眼，只有往复于部分与整体之间，感受才能不断深化。在教学中，我们不能只注意宏观的大“一”，或被局限于微观的小“一”，而应以大“一”来引导、规范对小“一”的感受。为了深入地准确地感受课文的言语，有时就得咬文嚼字，只有细细咬嚼、反复咬嚼，文字的滋味才能品尝出来。如果囫囵吞枣，感受也往往只是混沌一片。而咬文嚼字，又必须顾及全篇，因为所咬嚼的文、字是这一篇“整体”的一个部分而已。第四是要处理好文内和文外的关系。某一言语作品是某一作者在某一环境中某一条件下就某一对象而生发出来的，作者的心理、思想、感情、个性以及写作的时空背景等等不能不左右着、影响着言语表达，也就是说文内和文外之间也有千丝万缕的联系，虽然肉眼难以发现，但却确实存在。只有确切地了解了这些文外因素，才能准确、深入地感受言语作品，感受言语作品的言语。不少老师在教学中都很重视介绍作者和时代背景，但不能为介绍而介绍，而只能是为了使学生更好地理解作品、感受作品的言语，介绍作者和时代背景与理解、感受作品不应是互不相关的两块。五、实践性原则语感由言语主体对言语对象的感受积淀而成，语感的创造只有在言语主体反复不断的感受实践中才有可能。语文教学要达到创造语感的目的，首先必须创造学生言语实践的机会，教师不能越俎代庖。必须指出：语文教学的主要手段是学生自身的读、写、听、说活动，语文教师的主要任务是有效地组织学生的读、写、听、说活动，并在这一过程中给予适当的启发、引导、指点、示范。“启发”、“引导”、“指点”、“示范”这几个词本身就已指明它们必须是有对象的，教师这些活动的对象就是学生。好教师就是好在使学生想动，非动不可，而且真的动起来了：动嘴，动手，动脑筋，动感情。我们能相当准确地从学生是不是想动、是不是在动这一点来判定一位教师是不是好教师。教师当然也要讲，非讲不可，但讲仅仅是启发、引导、指点、示范的一种方式。语文教学中学生的实践应当突出两个环节，一个是感受的实践，一个是旨在将所感受的言语对象转化为语感的实践。“小屋点缀了山，什么点缀了小屋呢？那是树！”学生仅仅知道它运用了设问的修辞手法是不够的，学生仅仅知道它用了设问的修辞手法以后变得生动了仍然是不够的，也许可以通过原句与“小屋点缀了山，树点缀了小屋”的对比让学生真正感受到作者对点缀了小屋的树的喜爱之情、赞叹之情甚至是感激之情，真正感受到设问的修辞手法用在此处的巧妙和价值。这种感受别人是无法替代的，你可以代我去买电影票，却无法代我为这部电影而感动。感受是这样一种专利，它只给予感受实践的主体。让学生对某一言语对象有所知固然也不容易，但比起让学生有所感来又是小巫见大巫了，确实更不容易，这是一门让人为之呕心沥血的艺术。有位优秀教师提出并实验了引导学生写语感随笔的学习方式非常值得借鉴。她说：“语感随笔，是自我训练的一种作业。凡是自己在听、读中对语言（他人的或自己的）发生了敏感，哪怕只有点点滴滴，都可作为语感随笔的内容”。这种练习如果能够持之以恒，让学生在自觉地感受实践中提高语感能力，他们将会终生受用不尽的。将所感受的言语对象转化为语感的实践主要是读，读从言，和看、阅不一样，必须发出声音。“读书破万卷，下笔如有神”，“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，为什么？最主要的就是由于多读、熟读能将客观的言语对象内化为主观的语感图式。我国古代的文言跟口语基本上是脱节的，但我国古代的语文教学硬是在不太长的几年时间之内基本上能让大部分学生得心应手地运用文言表情达意，这简直可以称之奇迹。古代的语文教师之所以能够创造出这一奇迹，就是由于他们十分重视读，从而创造出了学生对于文言的语感，古代虽然尚无语感一词，但他们在实际上是非常重视语感的，并且深深懂得只有读才能创造语感这一道理。古代“读书”就是学习的同义词。语文教学改革能否成功，语文教学质量能否提高，在语文教学方法方面一个重要的关键就是能否创造性地继承这个优良传统。在读的问题上，我们得先做古人的学生，特别是要向朱熹请教。朱熹指出：“读而未晓则思，思而未晓则读”，即要求学生通过他们读和思的实践来提高水平、培养能力。他十分重视朗读，说：“凡读书须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记，只是要多诵遍数，自然上口，久远不忘。”特别感兴趣的是他关于熟读精思的要求：“使其言皆若出于我之口”、“使其意皆若出于吾之心”。用清人唐彪的话来说就是：“文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文、我之文也。”这样言语对象自然就能充分地内化为听读主体的语感图式，作文时，应笔而出，如泉之涌，滔滔不竭。什么文道统一、双基落实、读写结合等等全都在其中了。在教学中我们要特别注意“美读”和“烂读”。“读”者在深入地了解作者的时代、他的生平、他的个性的基础上真切地去体验他在这一规定情境中的思想感情，从而用自己的声音真实地把它复现出来。这就是所谓“美读”。这里所说的“真实”不应拘泥于形似，而应当追求神似独特的思想情感在独特的语言环境中的独特的“味道”。这是一种创造，美的创造，美的有声言语的创造。简单地说，“美读”就是“读进去，读出来”用自己的思想情感读进去，把作者的思想情感读出来，即“读”者的语感图式对言语对象的同化、顺应，也是言语对象对“读”者语感图式的开拓、改造。要求和指导学生“美读”就是要求和指导学生沿着课文言语的阶梯去攀登课文作者的精神境界，攀登的过程就是作品的思想情感内化而为学生的思想情感的过程，同时也就是作品的言语积淀而为学生语感的过程。但是，在“美读”过程中被开拓、改造的语感图式还是属于听读型的，要把它深化而为说写型，变所知所感为所有，还得“烂读”。“美读”是有心地读，“烂读”是无意地读，一遍接着一遍，并不希望早一点背熟而有意地用心地去背，而是随意地无心地在“流”，只有轻松自如地跟着感觉走就自然而然地与作者走到一起去了。“烂读”的意义和作用在于使言语对象沉淀于“读”者的感觉，变为“读”者所有的语感图式。听读型语感图式往往只是在听读对象刺激当下才会浮现出来，听读对象一经消失，它往往也就沉没于“读”者无意识的深渊。只有当言语对象积淀于“读”者的感觉时，它才有可能服务于“读”者的说写活动。因为语感图式既具同化、顺应的弹性又有稳固保守的韧性，言语对象出现时它被拓宽了、改变了，过后它又往往会恢复到原来的状态。烂读就是为了使听读时被开拓、改变的语感图式按被开拓、改变的样式固定下来，在说写过程中用来表达自己的思想情感，觉得只有按这样的方式表达才顺才对才好，一开口说一下笔写就说写成那个样子。要特别注意的是，必须在美读的基础上烂读，先美读后烂读；不以美读为基础的烂读无异于旧时一些私塾里的读法，是不足为训的。现在不讲究美读的情况确实存在着，但比较起来更不重视、更不讲究的还是烂读。现在小学生会背的作品偏少，而所谓会背也是勉勉强强、结结巴巴的，不是自然地流出来的，而是吃力地“挤”出来的，根本不是烂读的结果。在一些人的心目中，烂读还可能是所谓“封建性的糟粕”，其实这正是我们所必须继承的宝贵传统。我们各个学校都为学生构建了“背诵课程”，我们要引导学生去“美读” “烂读”这些优秀的篇目，让这些经典作品作为语感图式积淀下来，真正为学生的说写服务。语感的培养，除了课内的精读、美读、烂读，更需要课外的泛读。语文教学如果只是守住一本课本，犹如单腿走路，进步肯定快不了。语文老师应当以课本为基地，引导学生由此出发去跋涉课堂之外的万水千山，去观赏课本之外的万紫千红，使读书成为他们的内在需要，如同需要阳光和空气；成为他们生活中的自然习惯，如同吃饭穿衣。课堂、课本好比游泳池，在游泳池里的操练是完全必要的，但必须同时到江河湖海中去，况且，他们的最终目的就是江河湖海。语感图式的内化，语文课本、语文课堂只是渠道之一，尽管是必不可少的渠道，但决不能代替其他的渠道。不少人都曾谈到这样的亲身体验：他们的语文程度，主要得益于课外的自学，而非课内老师的教导。语文教师起码要花一半的工作时间用于关心、指导学生的课外阅读，堤外损失光靠堤内是补不起来的。语感图式扎根于无意识，光靠语文课堂之内的“有意识”是远远不够的，语文学习的外延与生活相等。如前面所说，语感是一种对言语的感觉。语感只能从自己的心灵深处慢慢地滋生起来。所以，发展语感的主动权在学生手中。要把发展语感的主动权真正还给学生，必须改革现行的语文课堂教学结构，从学生语感发展的特点和规律出发，建构一套能使学生自主、充分、积极地发展自身语感的课堂教学模式。这一模式的基本结构可以是这样：感受言语，触发语感；品味言语，体悟语感；积累言语，积淀语感；运用言语，习得语感。这种以发展语感为核心的教学模式，具体展开说，可以作如下操作：第一步，让学生通过听（听老师或录音范读）、看（默读）、读（出声朗读）等途径，从整体上感受言语材料。对言语材料即课文的感受主要是通过学生个体自主地“读”来实现的。因此，这一阶段的“读”务须充分。要使学生的读做到如朱熹所言，“须字字响亮，不误一字，不少一字，不多一字，不倒一字”。待学生对课文的言语材料有了充分的感受后，可适当穿插说（复述）、议（讨论）、写（写话、抄写），以触发学生对课文内容、课文情感、课文形象、课文思路、课文质地、课文表达等有一个整体的、笼统的语感。第二步，指导学生从言语运用的角度，精选并紧扣某些语感因素很强的地方：如课文中一些有一定内涵的语句，一些在表达上比较有特色的词句或段落，一些体现语用规律的言语现象等，引导学生借助一定的言语知识，联系日常的生活体验，调取自身的阅读积累，深入品味这些精选的言语材料，使学生进一步体悟由课文所带来的高品位的语感。这一阶段的“读”，依然十分重要。体会课文语用的规范感主要靠读，把握课文语用的逻辑感主要靠读，感受课文语用的得体感主要靠读，辨别课文语用的分寸感主要靠读。因此，这一阶段的教学，不但要让学生充分地读、自如地读、动情地读，还要训练学生读得形象、读得和谐、读得感人，使学生读出课文的节律、读出课文的情趣、读出课文的神韵。第三步，重新回到课文的整体上来，采用多种形式，诸如在熟练的基础上背诵、适当改变课文言语进行复述、抄写课文中的精彩语句、让学生在尚未背熟之时用笔复述课文语句等，引导学生有意识有计划地积累课文中规范、精美、鲜活的言语材料，积淀高品位的语感。这一阶段，“读”仍然是最主要的活动。如果说前一阶段的读主要是“美读”的话，那么，这一阶段的读则主要应该是“烂读”。正如前面所说，烂读是一种无意识地、一遍接着一遍地读，它并不希望为了早点记住而刻意用心地去背，而是随意无心地跟着言语在“流”，轻松自如地跟着语感和作者走到一起，最终达到使其言皆若出我之口、使其意皆若出我之心的程度。通过烂读积淀下来的语感图式，就能在学生的读写实践中发挥生成、监控的作用。学生在使用言语表达自己的思想情感时，就会觉得只有按这样的方式表达才对才顺才美，一开口一动笔就会自然而然的说成写成这个样子。第四步，组织开展各种口头言语、书面言语的实践活动，让学生在交际运用的过程中，进一步感悟言语之神妙，洞察言语之精髓，把握言语之理趣，从言语实践中习得丰富的语感。发展语感，除了课内的精读、美读、烂读之外，更需课外的泛读。这点前面已讲，这里不再赘述。总之，“感受领悟积累运用”反映了语感习得和发展的基本规律。感受，是发展语感的前提；领悟 ，是发展语感的关键；积累，是发展语感的基础；运用则是发展语感的目的。从感受言语到运用言语的过程，应该是一个在教师的指导帮助下，学生积极主动地参与听说读写的言语实践，自觉自愿地广化、深化、美化、敏化自身语感的过程。如果说上述这种以发展语感为核心的教学模式为把发展语感的主动权还给学生提供了最基本的程序保障的话，那么，下述诸多经过实践检验的、行之有效的发展语感的具体方法和策略，则把这种主动发展的工具和可能也还给了学生。这些方法和策略包括：还学生以美读涵泳的时间和空间。语文课上，既要给足时间让学生读进去，即用自己的思想感情读进去；又要给足时间让学生读出来，即把作者的思想感情读出来。通过充分的美读，让学生耳与心谋，感悟言语的底蕴、情感和韵味，发展自身的语感。而学生的语感一旦被