课程发展与教师权利.doc

課程發展與教師權利台北縣立柑園國民中學 教師兼教務主任 李惠銘壹、前言從三月底，教務處就拋出下學年課程計畫及節數規劃的議題，廣徵教師、學生及家長的意見。從全體教師的課程討論會到各學習領域課程小組的教學研究會；再加上對家長、學生的訪談及問卷調查，終於在五月初規劃出大致的課程架構，並獲得大多數教師的認同。接著在對課程內容進一步討論時，有教師質疑六大議題的實施方式，認為人權教育是相當重要的議題，不能等閒視之，應劃出專用節數具體實施。但因為諸多傳統課程已佔滿所有領域及彈性學習節數，無法再開出專屬節數，故擬將人權議題融入社會學習領域之中。然而，這樣的決定並無法獲得這幾位教師的認同，認為在整個學期中，除了融入各學習領域之外，最少要再撥出六節課實施人權教育。最後經過不斷磋商之後，終於決定在學期中停掉六節社團活動課來實施。然而有趣的是，這個爭議的過程，卻也引發大家一些另類的思考，例如：強迫全校來上統一的人權教育課程，本身是否就是一種侵權的行為？再者，人權教育真的有這麼重要嗎？重不重要到底由誰來決定呢？有些知識可以成為領域，有些只能叫做重大議題，又是依據什麼呢？到底是誰來決定哪些知識可以成為學校的課程呢？最後，從課程決定到實施到評鑑的過程，是否所有相關人員的權利都被均衡而平等的重視呢？一夕之間，這些從來都是想當然耳的事情，卻突然變成一連串糾結難解的問題！事實上，在學校中落實人權教育的意義，絕不僅止於課程化而已，如果行政人員與教師間、教師與學生間、學校與家長間，甚至課程與設計者和實施者之間，存在的都是傳統威權的宰制關係，所謂人權教育課程的決定與實施，恐怕只是再一次強調及凸顯這種緊張的不平等關係而已。基於教師是學校課程發展的原動力，教師課程權力的賦予與落實又是課程發展成敗的關鍵，本文試圖探討九年一貫課程實施後，學校在發展課程的歷程中，教師權利與課程領導系統彼此互動及消長的情形。貳、課程決定階段的教師權利九年一貫課程強調學校本位的課程發展模式，每個學校可以依據自己的學校願景及教育目標，自行規劃總體課程，發展學校特色。表面看來，新課程似乎賦予學校更大的課程決定權，然而，這部分的權力，其實在八十五年的課程標準中即已被強調：為追求良好教學品質目標的實現，應在尊重師生自主之前提下，容許各校擁有課程彈性自主權，教師擁有教育專業自主權，以提供學校自行安排課程、教師因材施教，學生獨立思考的空間（教育部，民82：349）。只是這個權力並未受到學校和基層教師的重視和實踐，教師早已習於在整個課程分工體系中，扮演傳遞者、實施者的角色，對傳遞內容的正當性，一向缺乏質疑和批判的能力，以致新馬克斯主義學者 Michael W. Apple認為：學校，尤其是課程，就像是文化霸權的代理人，部分選擇少數統治階層的知識為正式學校課程，合法化學校課程背後所隱藏的階級、性別、與種族等意識（Apple,1979:6）。 因此，九年一貫課程的實施，其實增能的意義大於賦權（周淑卿，民90）。因為，新課程雖然標榜課程決定權的下放，但其實中央單位與課程專家已經決定了課程目標、課程內容（包括分類與組織方式）、節數劃分（領域及彈性學習節數）與實施方式（強調統整及協同），學校教師的權力只剩如何將國定能力指標轉化為學校本位的教學目標，以及編製教材及設計教學活動。但是這一部份的權力又都因為坊間早已提供各式各樣的教科書，而使教師僅存的一絲課程決定權力被化約為教科書的選擇權，而且選定之後，便幾乎全本照抄出版社的課程邏輯與教學活動。 在這種情況下，教師更不可能去思考以下的問題，包括什麼知識最有價值？、誰的知識最有價值？、為什麼某些知識會被認為最有價值？。僅僅負責執行的教師，其作為一個教師最有價值的部分已經萎縮了，原先使教師成為一種專業的重要因素不再存在，教師在失去對自己工作的控制權之後，更覺異化，產生職業倦怠。一旦有機會使教師設計課程時，它們往往發現自己已不具備這些技能了。此外，教師同時也獲得另外一種技能，原本有價值的技能被管理的技能和意識型態所取代，教師們改為鑽研行為改變技術、教室管理等。換言之，教師失去對課程和教學技能的控制，把他們讓給了出版社，而教師的新技能是把學生控制得更好（Apple,1982:147）。 因此，在目前的國中校園裡，一般教師已把自己的課程決定權萎縮為授課節數劃分權及教科書選擇權，以下分別舉例說明：一、授課節數劃分權 （一）案例：新新國中九十二學年度學習節數規劃表區分領域學習節數彈性學習節數合計節數名稱語文數學自然與生活科技社會健康與體育藝術與人文綜合活動社團活動32本國語文英語節數534433334 （二）討論：出乎意料之外的，節數的劃分，倒沒有出現各學習領域權力傾軋的情況，而是極為順利且快速地定案。相當可喜的是，在彈性學習節數中，新新國中規劃了四節的社團活動課程，較諸一般國中大都規劃為主科之選修課的情形來說，學生快樂學習的權力，確實受到較多的重視。也可以說，在整個教育價值相衝擊的過程中，自由開放的教師仍保有相當的決定權。至於學習領域的學習節數劃分過程，則幾乎沒有任何一絲火花：語文領域中的八節課，本國語文不容討論地先佔五節，英語則不敢吭聲地吞下三節。而其他可開三節到四節的學習領域，數學、自然更是理所當然的霸住四節，其他弱勢的社會、健康與體育、藝術與人文，只能屈守三節。在過程中，雖然也諮詢了家長及學生的意見，但所得結果差異不大。其實各學習領域的授課節數分配額，不僅是學科勢力、教師地位的表徵，同時更關係到教學內容選擇及教學實施的難易度；甚至，授課節數還決定了任教班級數，越少的節數就必須任教越多班級，工作量也相對大為增加。然而預料中的節數爭奪戰並未引爆，表面上似乎一片和諧、沒有權力的問題，其實是因為教師、家長及學生都受到了傳統主副科概念的制約，這種根深蒂固的文化霸權，讓所有人都受到統一與控制而不自知。不過根據艾波（Apple, M. W.）動態的霸權概念（茆敬儒，民90），這樣的平衡狀態，不會一直持續，教師將逐漸因為課程實施過程中的諸多問題，引發一連串的省思，並逐漸產生對授課節數劃分權的自覺，因此傳統主副科的霸權概念，即將受到質疑、挑戰與顛覆，值得持續觀察。二、教科書選擇權 （一）案例： 新新國中因應九年一貫課程將在九十一學年度起跑，提早半年進行各學習領域教科書的評選工作。在此之前，新新國中曾進行長達三年的試辦工作，各學習領域均有設計課程及自編教材的經驗，然而最終仍無法發展出一套符應國定課程綱要及學校特色的完整課程，因此只能選用現成教科書。雖然如此，教務處仍盡力協助及引導各學習領域的編選工作，包括依據縣頒要點組織各學習領域的評選委員會，訓練參與家長使其發揮功能，協助各領域訂定學校本位課程目標以為評選依據等。在教務處有計畫、有系統的引導下，各學習領域經過一個學期的討論和互動，終於都順利地選出了三個順位的版本。然而，在最後一次的召集人會議中，校長竟以有五個學習領域的第一順位版本是同一家廠商的版品，而要求各領域重新考慮，以免涉入不必要的困擾。隔天雖然仍有兩個學習領域堅持選用第一順位的版本，但是卻有三個學習領域改變了他們原先的決定。 （二）討論： 課程決定權的萎縮雖然肇因於中央的國定課程，但其實學校仍有極大的發展空間，包括依據部定指標自行設計課程及編選教材，案例學校一開始並未忽視這樣的權力，而是在努力三年之後才放棄。隨後在評選的過程中，教務處發揮極大的行政權力，意圖讓教師的教科書選擇權極大化，希望由教師的專業自主來主導教科書的評選。另外，針對在學校各種組織中時常扮演橡皮圖章角色的家長，亦提供相關訓練課程，增加家長和教師對話與討論的能力，提昇其家長選擇權的行使，這些過程顯示評選團隊對僅餘的課程決定權的充分運用。然而校長的決定，卻嚴重傷害了這個專業的評選機制，校長如果具備專業課程領導能力，那麼即使八個學習領域都選出同一廠商的版本，基於對教師專業評選的信任和尊重，校長也必須捍衛教師的專業尊嚴，免於遭受無謂的質疑和詆毀。但顯然這個過程是政治凌駕了專業，為免招致不必要的爭議，於是放棄了專業的決定。而就改變版本順位的三個領域教師來說，他們也是因為政治的考量而放棄了專業的堅持。這個案例再次凸顯了校園中仍存在著緊張的宰制關係。參、課程實施階段的教師權利國定課程綱要雖然限縮了教師大部分的課程決定權，但是如何設計教材與教學活動來達成國定能力指標，仍是教師可以大展所長的空間，然而這一部份的權力仍然受到擱置。探究其主要原因，當然是因為教師過去的養成教育並未賦予相對的能力與空間，然而，家長與學生傳統課程等於教科書的觀念，也是讓許多教師不敢展翼試飛的重要因素。所以，絕大多數的教師，還是放棄課程的詮釋權，轉而選擇坊間的現成版本，而依照以往的課程生產體系，仍然扮演傳遞者的角色。所不同的是，以前傳遞的是國家的教育理念，現在傳遞的則是出版商的市場邏輯。不過，仍有少數相當專業自主的教師，會對選定的教科書依據實際教學需求，酌予重組或增刪，算是還保有一些教材詮釋權。另外，在統一教材與進度的情況下，為維護一定的教學品質，保障學生受教權利，課程行政會有一些中央集權的措施，如聯合命題等，是否侵犯了教師的教學自主權，也相當值得討論。一、教材詮釋權 （一）案例新新國中九十一學年度各學習領域教科書運用情形一覽表學習領域來源運用幅度運用方式備註本國語文出版商全部結構重組自編補充教材英語出版商全部分級實施分三級予以增刪數學出版商全部全本照教另加他版銜接教材自然與生活科技出版商全部全本照教社會出版商全部全本照教健康與體育出版商全部全本照教藝術與人文出版商極少大部自編綜合活動自編自編自編 （二）討論： 在上表中，綜合活動是唯一充分運用課程詮釋權的學習領域，依據國定指標自編教材，雖然仍無法完全決定領域的教學目標與教學內容，但卻自主地掌握了教材的內容與型式，對課程自有一番詮釋。而藝術與人文原本就有一套課程邏輯，對現成教材的依賴較少，而且因為本身不是傳統國定測驗科目，是否有教材且按照教材上課，較不受關心，所以課本幾乎是備而不用，因此其課程詮釋權也有高度運用。但是，與將來基本能力測驗高度相關的學習領域則落差甚大：語文領域，雖然選用了教科書，但本國語文依據實際教學需求，對教材結構進行重組，並自編補充教材；英語則將教材分為三級，再依據各級學生程度，分別予以加深或淺化，對現成教材保留了部分的詮釋權，也讓教師的專業自主得到一定程度的發揮。而其他的領域，對選用而來的教科書，幾乎都是照本宣科、全本照教，不僅之前已經失去了課程詮釋權，現在則更進一步放棄了教材的詮釋權。現階段，可能是這些領域的教師擔心受到家長與學生的質疑，加上實際能力不足，因此尚不敢貿然挑戰文本權威。然而，長此以往，教師必定會慢慢察覺出版商的市場取向所造成的教材內容的不確定性，或者選用教材根本無法符應基本能力測驗的取材趨勢及範圍。所以，預測三年之後，教師的教材詮釋權在國定測驗成績的排名比序壓力下，將會得到進一步的重視與發展。希望教師能從文本權威中被解放，放棄教材教學的傳統思考，教科書只是教學教材，不是教學的全部，更不是教材的全部。二、教學自主權 （一）案例：有鑑於長期以來，學校一直依賴學習評量來瞭解學生的學習成效，但是無論大考小考，卻都無法建立較科學的資料。主要是因為，各次考試均由一位教師單獨命題，而每位教師取材重點多所差異、試題難易程度也不一，因此學生的學習表現很難做縱時性的比較和研究。所以教務處想推動聯合命題制度，每次全校定期評量，由該年級所有任課教師聯合命題。一來，排除個人因素對集中測驗的影響，讓測驗逐漸趨於標準和穩定。其次，希望教師的命題經驗可以時時地累積和創新，透過集體討論和共同智慧，精進教師的命題素養。最後的目標是，當教師的命題能力大幅提昇後，則可以和鄰近學校進行跨校聯合命題，不僅解決了有些科目因為教師只有一位，每次段考都得命題的沈重負擔，而且還可以做地區性的學習成效比較和研究。總之，教務處希望在紙筆測驗方面，能有較標準化的測驗、較科學的資料，來做為課程決策和課程發展的依據，不要僅憑經驗或全憑直覺。 這樣的構想，其實是來自本國語文，他們已有三年的聯合命題經驗，有些領域本就相當認同。所以，教務處一提出，英語、數學立即響應，自然領域則因一年級師資不足，所以改在二年級實施。唯有社會領域一直極力反對，認為學校無權規範各學習領域的教學與評量活動，如此作法是行政權的過度干預，侵犯了教師的教學自主權。（二）討論： 在教學的現場中，往往段考一到，學生就開始探詢和追逐命題教師，再以之決定課業的準備方向。其實這對學生來說，是相當不公平的，學校本來就應該有明確的教學目標，來引導學生穩定的學習方向，學生並沒有義務和責任去揣摩、猜測評量的方向和重點。其實，所有教師也都認同這點，但在實際的作法上，卻讓學生必須如此辛苦。 評量本身應該就是一種教學活動，它並不盡然是教學的附庸和教學成效的代言人。我們認為一個教師即使再有能力和經驗，也很難獨力設計一份盡善盡美的測驗，團隊合作絕對有助於任務的達成。再者，定期評量的取材重點、命題型式，應該要有其穩定度，方能引導學生建立恆常穩定的學習態度，獨力命題的方式，很難避免教師的個別差異。 尤其在統一教材與進度的情況下，行政單位本來就有義務提供平等的學習機會與確保一定的學習品質，何況學生的段考成績更有潛在的排名比序的壓力，甚至可能被升學機制參酌採用，所以絕對要避免教師單獨命題所帶來的不確定因素。最後，從校園平權的觀念來說，這種不穩定、因人而異的命題制度，不僅讓學生忙於追逐揣測出題教師的癖好，打亂應有的學習目標和方向，同時這裡所顯現的也是一種不平等的宰制關係，教師過度濫用自己所謂的教學自主權，而讓學生必須奔走於道路，這一點如果教師本身不能有自覺而主動改善，對學生來說，是相當不公平的。肆、課程評鑑階段的教師權利由於教改陣營中，除了認為可以通過市場化解決教育問題的新自由主義者（neo-liberalist）、希望社會能回返到昔日的共同文化的新保守主義者(neo-conservativists)，以及期望阻止社會世俗化傾向的威權主義民粹式的宗教基要派(authoritarian populist religious fundamentalists)外，還包括了信奉管理及評量(management and measurement)技術的新中層階級（黃庭康簡譯，民89）。因此在科學管理的工學模式下，學校必須要被檢驗輸入與輸出的效率比。這個工作，通常是通過將學校視為經濟生產體系的基本假定來完成。在這種邏輯下，課程、教材、教師、學生便一一被置放在生產線上來嚴格檢驗，教師更被異化成課程生產線上的專業加工機，基本上便是對人權的侵害。然而，由於學校本位管理觀念的提倡，學校有自主發展課程的權，卻也必須自負課程評鑑之責，透過這個權責相符的機制，方能確保全國各校一定水準的教育品質，並且避免因各校資源條件的差距，進一步擴大了教育落差。另外，在全球逐漸融為一個龐大經濟生產體系的同時，教育系統一向被評為績效不彰，甚且被認為阻礙了全球系統的整體發展。因此，透過評鑑來提昇學校的經營效能，似乎已是無法避免的趨勢了！但是在學校實施課程評鑑，其實是非常敏感與窒礙難行的，不管是過去例行的巡堂工作，或是新近提倡的同儕教學視導等，教師都很難以平常心視之。主要是長久閉居於一己之教室王國，一旦要敞開門戶接受評鑑，總是有極度的惶恐與焦慮，而這種不安全的情緒又很容易被引導成被監督的不悅與反感，而造成對評鑑機制的反抗和排斥。因此，如何讓課程評鑑成為可欲的與有效的機制，著實是現代校園的一大挑戰。一、行政管理權（一）案例：老師，我們國文老師怎麼又遲到了？為什麼老師不准我們遲到，自己卻常常遲到呢？黎大智老師是今年的新進教師，到任不久，學生、家長就開始反映他上課遲到的問題，基於尊重教師的原則，教務處相信教師有自省和自我改善的能力，並沒有積極處理。沒想到，一學期過後，問題依舊，而且情況越來越嚴重。當許多為老師辯駁的說詞已無法安撫學生的疑惑和不滿時，教務處只好委婉地跟孩子說，凡事不要憑直覺、憑經驗，我們來做統計吧！如果老師真的很嚴重，我們會請老師改進，如果老師只是偶爾遲到，就不能冤枉老師。由於出發點是要教導學生講求科學、資料、證據，而不是針對黎老師個人，而且為了取信學生，於是教務處在未告知全體教師的情況下，開始請各班學藝股長記錄教師的出勤情形，遲到五分鐘以上的就予以註記。預期以一個月的長期統計來瞭解黎老師的遲到是偶發的狀況，還是習慣性的行為。結果這項措施施行不久，就有其他老師發現，立即提出嚴重抗議。認為教務處搞白色恐怖，傷害教師尊嚴，並且利用學生進行特務工作，是對校園人權的一大傷害。而原意是為了維護教師尊嚴，講求證據、不憑感覺處理問題的教務處，發現在群情激憤的情況下，這個議題並沒有理性討論的空間，只能一味賠罪道歉，以求平息風波。（二）討論： 遲到五分鐘以上算遲到，十分鐘以上算曠職，本來就是明訂的人事法規。但一般學校基於同事情誼，少有確實執行的。甚至面對明顯有遲到習慣的教師，也只能進行道德勸說。這中間，因為行政管理權未能貫徹，其實已嚴重損害了學生的受教權。基於維護教師尊嚴，以利日後教學活動順利地持續進行（因為解聘教師是相當浩繁的工程），教務處當然不能遽爾認定黎老師是愛遲到的老師。但是又不能一味袒護搪塞，最後想到用長期方式，一方面教導學生運用科學統計，蒐集真實資料；一方面轉移學生對黎老師的質疑，教務處確實是用心良苦。而針對教師質疑的為何不事先對老師說明，教務處更是有苦難言。因為，這個措施不能僅針對黎老師，這樣會更像白色恐怖。其次，如果先跟老師說了再做，要如何取信於學生？在學生眼中，這根本就是官官相護了。因為有這些衝突矛盾的思考，所以就造成了扭曲的措施和結局。這股風波雖然因為教務處承認缺乏程序正義而落幕，然而黎老師的遲到行為並未被糾正，而發現自己被註記的老師，其實也都是法規上必須追究遲到責任的老師，但是在這種衝突的氣氛下，卻沒有人（包括教務和人事單位）願意執行行政的管理權，以致學生的受教權無辜受損。其實，在整個事件中，學生成了雙方論戰的擋箭牌，質疑學生被當成特務、受到傷害的教師，最終並未為自己的遲到負起責任，給學生具體的復權與彌補，再一次凸顯了學生在校園權力競逐中的工具性。學生的受教權往往只是行政單位責求教師，或者教師批判行政的工具而已，什麼時候我們真正想過以學生為主體呢？二、教師人格權（一）案例： 數位時代的來臨，新新國中希望應用數位管理來提昇教師的教學效能。計畫將原來逐節記錄教師教學情形的教室日誌數位化，包括增列更多記錄項目，例如教學法的運用、教材的編製、教學資源的使用、作業的指定、測驗的實施等。其次，每一節的紀錄都立即輸入資料庫作長期的統計分析。據此便可以瞭解教師習用的教學法，教材的編選情形，教具設備的使用度，以及是否進行多元評量等。過去學校缺乏科學的統計資料，以致課程決定往往是憑經驗、憑直覺。但是如果應用科學的統計分析，我們立即可以知道，在一個三天的課程工作坊之後，教師的教學和評量活動，是否有顯著的多元化？各領域的教學活動是否有顯著的不同？同一個教師在不同的班級是否有不同的教學效能？使用資訊科技的教學活動是否在增加中？學校的教學設備是否足夠？紙筆測驗的量是在增加還是減少？雖然這樣可以蒐集到許多相當珍貴的資料，有助於課程領導，但是教師卻群起反對。認為此舉無異是對教師植入晶片，嚴重傷害教師的人格權，而且讓教師整日生活在資訊科技的恐怖監控中，勢將箝制教師的創意和活力，導致教學效能的低落，結果必定得不償失！（二）討論科技的進步，讓人類生活更便利，卻也讓人類失去更多的自由。電影全民公敵中，資訊科技全面監控人類的事實，可能不久即將實現。面對超速度、超空間的資訊科技，我們本就充滿許多因為無知而造成的恐懼，對一向閉守在單純校園之內、據地為王的教師來說，電子科技的侵入，當然是相當大的震撼，因為它會讓教師失去對未來圖像揣摩及測繪的能力。為了維護學生的受教權，保障一定的教育品質，數位管理當然是一種方法，但是否真的有助於教學效能的提昇，其實上個世紀風行百年的科學管理或許可以提供一些答案。工學模式的管理制度確實有助於效率的提昇，但是效率是學校經營最重要的指標嗎？學校追求的效能和製造業追求的一樣嗎？學校經營遵循的也是輸入和輸出的生產法則嗎？教師、教材、課程也都等同於生產線上的勞工、原料和成品嗎？教學活動一如生產活動是可以客觀地統計和分析的嗎？