《教育学原理》讲义教案第4章 教育目的.doc

第四章 教育目的、教学时间安排：4（6）课时、概要和教学目标：概要：教育目的是学校教育培养人的总要求，深刻理解教育目的，对确立正确的教育观有重要作用。通过对教育目的的概念、结构和作用进行探讨；揭示了教育目的的社会制约性；在教育目的的价值取向上，个人本位论和社会本位论都是片面的观点；论述了我国教育目的的演进，说明其理论基础只能是马克思主义关于人的全面发展的学说；分析了西方发达国家的教育目的演变；概括了近年来世界各国教育政策的趋势与特点。教学目标：1.识记“教育目的、培养目标、教学目标、教育目的的结构、教育目的的价值取向”的含义。2.理解教育目的的意义和教育目的的社会制约性。3.了解教育目的的价值取向问题，并能分析个人本位论和社会本位论的优点和局限性。4.掌握我国新时期的教育目的的精神实质及实现途径。5.理解近年来世界各国教育政策的趋势与特点。、教学重点和难点：教育目的观马克思的全面发展学说、教学方法：讲授法 多媒体、教学过程设计：导入：人的活动都是有目的、有意识的活动，目的是构成人类实践活动的一个基本要素，也是人类实践活动的一个重要特征。“蜘蛛的活动与织工的活动相似，蜜蜂建筑蜂房的本领使人间的许多建筑师感到惭愧。但是，最蹩脚的建筑师一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蜡建筑蜂房以前，已经在自己的头脑中把它建成了。”1 马克思恩格斯全策第23卷，人民出版社1972年版，第202页。15第一节 教育目的与培养目标一、教育目的的定义教育目的是根据社会发展和受教育者身心发展的需要制定的教育所要达到的预期结果，主要体现对教育在人的培养质量规格、身心素质和社会倾向性等方面的要求。（傅建明，教育学基础，高等教育出版社，2011）简而言之，教育目的所要回答的是“培养什么样的人”的问题，是对理想中的人的素质结构和社会行为进行总体性的规划和预期。二、教育目的的意义心理学家做过这样一个实验：组织三组人，让他们沿着公路向十公里以外的村庄步行前进。第一组不知道去的村庄叫什么名字，也不知道有多远，只告诉他们跟着向导走就行了，结果这个组刚走了两三公里时就有人叫苦，走到一半，就有人抱怨，有的人甚至再也不走了，越往后走人的情绪越低。第二组知道去哪个村庄，也知道有多远，但路边没有里程碑，人们只凭经验估计需要走两个小时左右。这个组走到一半时开始有人叫苦，走到四分之三的路程时，大家情绪低落了，觉得疲惫不堪，路程太远了。当有人说快到了的时候，大家又都振作起来，加快了脚步。第 三组不仅知道路程有多远，去的村庄叫什么名字，而且路边每公里都有一个里程碑，每看到一个里程碑，大家心里都有一阵小小的成就感，当他们走了五公里之后， 每再看到一个里程碑，便爆发一阵欢呼。这个组的情绪一直很高涨。走了七、八公里之后，大家确实累了，但他们不仅不叫苦，反而开怀高歌、说笑，以驱走疲劳。 最后两公里，他们的情绪越来越高，因为他们知道胜利就在眼前了。1.就受教育者而言，教育目的对受教育者的成长起调控作用2.就教育者而言，教育目的对教育者的行为起定向作用3.就教育活动而言，教育目的对教育活动的内容、方法、评价起全面规范作用三、教育目的与教育方针、教学目标的关系教育目的对所有学校具有普遍指导意义；培养目标是教育目的的具体化。教育方针是国家或政党在一定的历史时期根据社会政治、经济发展的要求，为实现教育目的而规定的教育工作的总方向和行动指针。是制定各项教育政策的根本依据。教育目的的结构教育目的（国家统一制定的，或是教育家理想中的）培养目标（各级各类学校根据教育目的和学校实际制定的）各育目标（根据培养目标制定的德、智、体等各育目标）教学目的（根据各育目标制定的教学结果的总设想）教学目标（教学目的在各门学科教学活动中的具体化）课时目标（根据教育目标制定的不同课时的具体要求）第二节 教育目的观讨论：读书到底为了什么？湖南省株洲市二中语文教育尹健庭，在课堂上传授“读书为挣大钱娶美女”等观点。对此，你怎么看？该教师受到了株洲市教育部门的解聘处理，而围绕这个事件本身以及其涵盖的教育理念的冲突和教育方法的争议，引起了社会各界的广泛关注和争论。一种意见认为，向学生传授健康向上的人生观、价值观、道德观，是一个教师的起码责任，也是这个社会之所需。“读书为挣大钱娶美女”是一种错误的、粗俗的、浅薄的观点，它将个人追求和为祖国、为人民尖锐地对立起来，将个人价值的实现和社会价值的实现尖锐地对立起来，是一种有害的教育理念和极不负责任的教育方式。将这样不称职的人清理出教师队伍，是对学生负责、对其他教师负责，更是对社会的未来负责。另一种意见则认为，“读书为挣大钱娶美女”的说法，虽然境界较低、眼界较窄，甚至低级趣味，但是它不过是“书中自有黄金屋、书中自有颜如玉”的直白表述，它不仅宣扬了“读书有用论”，有利于激发学生的学习积极性，而且也反映了许多人实际上的人生理想与追求，不过是一句略显直白和俗气的大实话而已。况且，这个言论即使与教育界的主流观念（为中华之崛起而读书）相去甚远，但其本身并不存在任何触犯法律的地方。“瘦肉精”背后的科研江湖以盐酸克伦特罗为代表的“瘦肉精”，添加于饲料中，可以增加动物的瘦肉量、减少饲料使用、使肉品提早上市、降低成本。 食用后直接危害人体健康。其主要危害是：出现肌肉振颤、心慌、战栗、头疼、恶心、呕吐等症状，特别是对高血压、心脏病、甲亢和前列腺肥大等疾病患者危害更大，严重的可导致死亡。早在大规模引进中国之前，已在国外出现过大面积的中毒事故，并被多个国家禁止。前浙江大学动物科学学院副院长、博士生导师许梓荣也向南方周末记者坦陈，1992年前后，许梓荣的研究生肖日进（现居美国），在猪场做实验时，发现吃了含盐酸克伦特罗饲料的猪爬不起来。许梓荣解释，那时国家正力倡培育瘦肉型猪，“我们也不宜和政府唱反调。如果在论文中介绍了副作用，我们（的论文）也发不了，所以我们有一些顾忌”。当年的海归专家急需“闯出名堂”，引进国外的热门课题很容易得到课题支持，职称、地位等，通过产品和技术转让的方式，与企业合作获得大量经费。一系列的实际利益也就接踵而至。所以，国外关于使用盐酸克伦特罗引起中毒等“负面信息”被他们屏蔽。（摘自 南方周末 /content/26736/1）案例分析：是个人主义泛滥的一种表征。相关教育理论一、个人本位教育目的观和社会本位教育目的观1.个人本位论：个人本位的教育目的观从个人自身发展的需要出发，根据人的本性之需要来确定教育目的。代表人物：卢梭、裴斯特洛齐以及一些持自然主义和存在主义立场的思想家和教育学者。主要观点：第一、人的本性在于其“自然性”；第二、人性具有内在的、自我实现的趋向；第三、这种趋向在道德或价值上是“善的”或“向善的”；第四、只有每个人的本性都得到充分实现的社会，才是理想的社会；第五、教育的目的就在于帮助人们充分地实现他们的自然潜能，以便在此基础上建立理想的社会和国家；第六、对个性的压抑和摧残是一切专制国家和时代教育的通病，必须得到彻底的医治。理论的基础这种理论诞生于18和19世纪的西方资产阶级革命时期，一方面是为了满足资产阶级革命的需要（社会基础），另一方面也得到了自然主义、功利主义以及新的国家学说的支持（理论基础）。评价积极方面：个人本位论在教育上和社会上都具有一种革命的作用，有助于新兴的资产阶级伸张自己在教育和社会政治层面上的权力，同时对于人性也有一种解放的作用。不足之处：第一、将“自然性”与“社会性”、“个性”与“共性”对立起来；第二、将个人的利益凌驾于社会利益和国家利益之上，最终毁坏教育的社会基础或前提；第三、掩盖了自己的阶级属性。2.社会本位论，亦称“国家本位论” ：社会本位的教育目的观强调人是社会的产物,教育就是要使受教育者成为社会需要的人。因此，在教育目的中主张应培养社会要求的人才，教育的根本目的在于使受教育者掌握社会的知识和规范。代表人物：柏拉图、迪尔凯姆、凯兴斯坦纳、法西斯和军国主义者等等。主要观点第一、人的本性是其社会性（政治性、经济性或文化性）；第 二、相对于个体来说，国家或社会是绝对的和优先的价值实体，个体只是构成这一绝对价值实体的“材料”或“要素”；第三、个人的使命在于为国家或社会进步事业献身；第四、教育的最高目的在于使个人成为国家的合格公民，具有起码的政治品格、生产能力和社会生活素质。理论的基础国家利益至上（相对于个人利益或其他公共利益而言）；实证主义的社会学；法西斯主义、军国主义或狭隘的民族主义（相对于别国、其他民族或其他地区的利益而言）。评价积极方面：社会本位论将对教育目的考察的角度从宗教神学转移到国家和社会事业上来，这是一个很大的进步。这种视角的转换在近代有助于教育与教会的分离；在当代有助于动员国家和社会资源来发展教育事业；不足之处:忽视了个体的特殊性，否认了个体在社会和国家生活中的积极能动作用，完全将受教育者当成是等待被加工的“原料”，违背了教育的人道主义原则。在现实生活中，纯粹的和绝对的个人本位或社会本位都是不足取的。社会需要与个人自身发展是辩证统一的。只有将社会发展需要与人的发展需要结合起来才是科学的。二、人文主义教育目的观和科学主义教育目的观1.人文主义教育目的观人文主义教育目的观是以人为中心和以人自身的完善与发展为出发点和归宿的教育目的观。20世纪以来，持这种教育目的观的教育思想流派主要有永恒主义教育和存在主义教育等。人文主义教育目的观的哲学基础永恒主义主张，教育的基本原则是不变的或永恒的。因为人性是不变的，所以教育的本质和目的也是不变的；教育的显著特点是有理性，教育就应集中发展人的理性能力；教育应该培养的唯一的适应性是适应普遍而不变的真理；教育不是与生活完全相同的，而是生活的准备；应该教给年轻一代一定的基础科目，这些科目将使他们知道精神世界和物质世界的永久性。存在主义认为，有限性是人的境遇中最重要的特点。应该给学生指明，为存在而存在并不高于所有其他价值，教师应该通过描述典范来激励学生；不把学生作为个体，而把他们放在群体中进行教育是非常错误的；应当充分发挥自己个人的才能；学生必须亲自关心自己本性的充分发展和“敢于成为自己”；教师的任务不仅仅是激发学生潜在的独创性，还必须鼓励学生认识到自己的重要性。综上所述，人文主义者认为人性是美好的，并且是永恒不变的，教育的本质和根本目的就是培育人性，使美好的人性得以展示和发挥。无论在何时何地，人性依然如故，教育亦依然如故。人文主义者主张，理性是人的最高价值，这种理性是指价值理性，而非工具理性和科学理性。在人文主义看来，人类所生活的世界之所以是一个有序的世界，就在于人具有理性。人的理性超越人的生物和社会本性，是人性中最宝贵的财富。因此，教育的最高目的就是培养和发展人性中的理性，这不仅是使人类世界具有理性的前提，也是使人获得理想生活的根本保证。理性是人性中的灵魂，是人性的向导，是人的最高价值，失去理性，也就失去了人性中真善美的原则。人性能否获得完美发展，取决于理性的自我约束和相应的能力培养与锻炼。人文主义非常强调个人价值，认为个人价值高于社会价值，其最高层次是个人的自我完善和自我实现，是形成完善的人性和获得美好精神生活，而不是获得个人谋生的手段和求得物质生活的满足。人文主义认为，社会有助于个人的幸福时才显得有价值，人类的任何一项活动，当然也包括教育活动，衡量其价值的最高标准，在于它是否有利于增进个人的价值。 从以上观点可以看出，人文主义在价值观上是重个人轻社会，重内在轻外在，重精神轻物质，重人文轻科学。人文主义教育目的观的基本特征人文主义教育目的观的哲学基础决定了其基本特征主要有三：第一，追求永恒化的教育目的。人文主义者认为人性是美好的，并且是永恒不变的，教育的本质和根本目的就是培育人性，使美好的人性得以展示和发挥。人文主义教育崇尚传统文化，在教育内容上明显地重人文轻科学，认为科学只能帮助人们决定事实，而只有人文精神才能决定如何处理这些事实，课程的中心只能是人文科学，而不是经验科学。人文主义教育在总体上反对当前社会的适应，认为教育的“终极目的”是培养学生适应真理的能力，其次才是适应变化中的客观世界。它猛烈抨击实用主义的“适应论”，认为“适应论”破坏了学校课程的稳定性，降低了教学质量，没有价值取向，过于消极，违背了教育的独立性，会引发教育本质的破坏；第二，追求理想化的教育目的。人文主义比较重视超现实的非功利目的，轻视现实的功利目的。它坚持精神高于物质哲学世界观，认为精神往往就是一种超现实的理想存在，一心追求现实和物质的人太世俗、太平庸，教育目的应尽量离现实生活远一些，离精神生活近一些。随着生产力和科学技术的发展，人文主义也主张教育应为个人今后的谋生和承担社会责任做一定的准备，但同时认为功利性的谋生教育只能在实施好人文教育的基础上进行；第三，追求人性化的教育目的。这一特征在存在主义教育哲学中体现得最为突出，它以把人从机械文明中解放出来为己任，认为提高人存在的价值是教育目的核心。应当把教育当作自我发展和自我实现的手段，而不应看作是为学生谋求职业出路作准备的工具。应着重开展人文教育、生活教育、情感教育、个性教育和自由与责任教育，过分专门化的教育会降低人的重要性，因此课程的全部重点必须从事物世界转移到人格世界。评价人文主义教育目的以的合理性与局限性主要表现在两个方面：其一，人文主义追求教育的永恒的是无可厚非的，永恒与理想带给信仰；是现实的、具体的教育目的的判定标准。局限性：它只是追求教育的永恒目的，忽视甚至排斥具体、现实的教育目的。其二，人文主义教育目的肯定的价值，体现了对人的生命价值，独立人格和人的尊严的尊重以及对人的个性充分发展深切关注，彻底纠正了科学主义教育目的现申无“人”的弊端，这是值得肯定的。 但它排斥科学与科学教育，却具有反理性、反科学的倾向。就此而言，人文教育目的观是一种“矫枉过正”的教育目的观。2.科学主义教育目的观科学主义教育目的观是以社会性需要为出发点和归宿，以科学为中心的功利性教育目的观。它是伴随着科学的发展以及科学功能的日益显现而产生的。20世纪以来持这种教育目的观的教育哲学流派主要有实用主义教育和学科结构主义教育。科学主义教育目的观的哲学基础实用主义认为，教育的目的和方法必须具有灵活性，并且永远易于接受修正，采用教育的目的和方法要依据有关的事实和价值观，而不是单凭思辩地推理，教育即生活，而非生活的准备；人性是有可塑性的，教育必须使个性完全发展。必须教给学生怎样在一个由许多人组成的团体生活中，使自己明智地适应别人的需要和理想；价值观是相对的，可以依靠的绝对准则是没有的，应培养学生的民主精神并给予学生尽可能多的自治机会；教育不是一个事物，而是一个过程，它是永远无止境的。在实用主义教育哲学思想的引导下，科学主义教育目的观特别强调两个方面的问题：第一，实在是变化的而不是永恒的，也不是独立于人之外的，所以人性是可塑的，教育必然要随着社会的发展变化而发展变化。价值观也是相对的、变化的，因而价值观是创造出来的，而不是以事物的本性为依据的；第二，事物应该具有有用性。科学即真理，真理的唯一标准即有用。学校教育应更实际些，要增加更多的活动，设置较多的职业课程和技术课程，培养学生适应社会和职业的能力。科学主义教育目的观的基本特征科学主义教育目的观的基本特征主要体现在三个方面：第一，重视教育目的社会适应性。教育应尽可能适应社会变化，为社会的改造和发展作出贡献，只有把教育同社会变化联系起来，才能消除旧教育与社会隔离的弊端。教育的目的和手段必须是灵活的，应当根据所有有关的事实和价值观用科学的方法来决定。它们所强调的“行动”、“实践”、“生活”等等，都是在强调教育目的的社会适应性；第二，重视教育目的的社会功利性。科学主义教育目的观所重视的是现实的人，而非抽象的人。它反对抽象地谈论教育目的和人的自我实现，认为离开了社会现实就无法说明教育目的真正意义，强调教育必须对人的社会生活和社会的繁荣进步有用；第三，重视科学教育。20世纪50年代后，科学教育逐渐占据了主导地位，学科结构运动就充分反映了美国和西方各国对科学教育的片面重视。教育从进步主义的以人为中心转到了要素主义的以科学为中心，数学及自然科学成为课程的核心，科学人才的培养成为教育关注的焦点。为了提高学生广泛的适应能力和发展学生的智力，科学教育反对一般地强调基础知识的掌握，更反对去掌握繁琐的事实材料，而是更加重视让学生掌握比较抽象的基础理论和科学原理。评价科学主义教育目的观理性与局限性表现在：第一，它重视培养对现实人才，强调教育对现实社会的适应，体现了教育的适应本质。但是，由于它把教育的适应性本质绝对化了，这便使教育失去了超越性本质，从而使教育仅仅停留在满足有限的现实需要的基础之上。由于现实的需要都是有限的，有失缺的，它只能造就有限的、有失缺的人，这样的人不仅不能使社会获得不断进步的可能性和无限光明的发展前景，而且，也难以真正适应现实社会的需要。其次，科学主义教育界观：崇高科学与科学教育，有其值得肯定的方式，因为科学是人类改变世界的主导力量，人类的幸福和社会的进步离不开科学，科学一定要继续发展，科学教育具有永恒的价值。但不能无限夸大价值，科学与技术仅仅是一种工具性的东西，它既可能被用于善的目的，也可能被用于恶的目的；既可能给人类带来幸福，也给人类带来灾难。究竟是用于善还是恶，幸福还是灾难，完全取决于人。单纯的科学教育并不能保证人们将科学用于造福人类。三、文化本位教育目的观和生活本位教育目的观1.文化本位教育目的观文化本位论的教育目的观强调教育目的要围绕文化来展开，用“文化”来统整教育、社会、人三者间的关系，最终目的在于唤醒人们的意识，使其能够自动自觉地追求理想价值，创造新文化。“文化本位”的教育目的观，产生于二十世纪20年代，是德国文化教育学派（又称精神科学的教育学）的主张。它的代表人物有李特、斯普朗格等。文化教育学力图从文化和精神科学的角度探讨人和人的教育问题。在其看来，只要是文化就必然有价值，而与价值相关联的事实，就是被称为“文化”的那种东西。文化是历史创造的各种遗产之总和，文化的价值实现于文化遗产之中。文化教育学的“文化”概念统合了个人与社会、自我历史、主观精神（人）与客观精神（世界）的多重关系。斯普朗格认为，个人是文化生命的关键，个人的主观精神是通过其创造活动来发展和创造文化的。教育也是一种文化活动，这种文化活动的功能是从社会中选择有价值的文化来为学生学习，目的在于通过对不断发展着的主体的个体生命生成的指向。把人的创造力量诱发、引导出来，将潜伏于人的生命感，价值感“唤醒”，使教育还原到它真正的本意上去。他们认为，“教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正在于它是一个人格心灵的唤醒，这是教育的核心所在。” 邹进：现代德国文化教育学，山西教育出版社1992年版，第73页。在这个意义上，教育是一种从客观文化价值到个人的主观精神生活转化的过程。李特对此这样解释：当个体与具有陶冶价值的文化的接触过程中，体验到文化他造的历史积淀的厚度和个体心灵的转化，从而激发出参与文化创造的欲望，并由此达到人格陶冶的目的。文化教育学试图从人文科学和文化哲学的高度，综合教育思想中形成训练与实质陶冶、强制与自由、训练与放任、努力与兴趣、教师传授与儿童活动等因素，以文化去陶冶学生，寻绎出教育与陶冶的真正目标、价值和意义，从而达到生成完整的人。它的教育目的论的主要特点是：第一，崇尚精神，关注生命价值。文化教育学派在讨论教育目的过程中，对工业社会是如何使人异化为没有精神和情感的现象予以深刻的批判，主张文化教育是从危机中自我拯救的手段，通过精神的“唤醒”，成长为具有内在精神价值的、真正的人。在这个意义上，文化教育学派的教育目的论实际上是一种新的教育目的观、新的生命观。第二，强调文化，倡导人与精神文化的融合。文化教育学在论述教育目的时，希望通过文化陶冶和文化理解来达到人的和谐发展，即通过文化来说明人，通过人去界定文化。他们认为，只有通过文化的体验、理解、解释、和人的自我陶冶、唤醒等文化教育活动，才能把人塑造为“文化的人”。文化教育学的这些观点凸现了文化在人成长中，特别是在人的精神培育方面的独到价值，强调了教育与文化的不可区分性。2.生活本位教育目的观“生活本位论”的教育目的观认为教育要为未来的生活做准备，或认为教育即生活本身，关注使受教育者将来如何生活。斯宾塞和杜威是这种观点的主要代表。赫伯特斯宾塞（Herbert Spencer，18201903）是英国哲学家和教育思想家。他在西方教育史上，第一次明确提出“教育生活准备说”，对教育在培养个人和发展社会的作用提出了自己的见解。他明确提出，教育目的是为“完满的生活”做准备，是教会人们怎样生活。他说：“怎样生活？这是我们的主要问题。不只是单纯从物质意义上，而是从最广泛的意义上来看待怎样生活。总之，怎样运用我们的一切能力使之对人最为有益，怎样去完满地生活？这个既是我们需要学的大事，当然也是教育中应当教的大事。为我们的完满生活做准备是教育应尽的职责，而评判一门教学科目的唯一合理办法就是看它对这个职责尽到什么程度。” 斯宾塞、胡毅译：教育论，人民教育出版社1962年版，第7页。在斯宾塞看来，教育的目的就是教导一个人怎样生活，使他获得生活所需要的各科科学知识，为他的完满生活做好准备。什么知识最有价值？那些能够使青年人用以解决问题，并为他们将来长大之后在一个民主社会中解决所可能遇到的问题做准备的知识最有价值。有价值的问题与人的健康、生存、营生、家庭生活、民事参与、享受闲暇与道德判断的形成相联系的问题。杜威的教育目的论也可归属于生活本位说，但是，在价值取向、内容以及思考问题的方法方面却大相径庭。杜威反对教育为未来生活做准备的观点。在他看来，如果教育是为未来的生活做准备，就势必将外在于儿童之物如成人的经验、责任、权利等强加给他们，而置儿童的兴趣与爱好于不顾。主张教育应“使个人特性与社会目的和价值协调起来” 赵祥麟 王承绪编译：杜威教育论著选。华东和师大出版社1981年版，第320页。他提出要把教育理解为生活。他说：“生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。用教育术语来说，就是：（1）教育过程在它的自身以外无目的；它就是它自己的目的。（2）教育过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程。” 赵祥麟 王承绪编译：杜威教育论著选。华东和师大出版社1981年版，第154页。又说：“没有教育即不能生活。所以我们可以说，教育即生活。” 赵祥麟 王承绪编译：杜威教育论著选。华东和师大出版社1981年版，第158页。在他看来，最好的教育就是“从生活中学习”、“从经验中学习”。以往，有论者以为杜威是教育无目的论者。但是，如果对杜威的思想以详尽的考察可以看到，杜威并非是教育无目的论者，只不过他所论述的教育目的并非是传统的教育生活准备说所描述的具有宏大色彩的教育目的，也不是个人本位论所论述的具有反社会色彩的教育目的，而是以生活为焦点，凸显生活的价值，这是其特色之所在。他站在经验自然主义的立场上，没有把教育目的静态化，因此，而是以生活是流淌和动态的思维方式，认为教育目的是指向于生活、并随生活的流动而流动的。第三节 我国的教育目的一、我国教育目的的历史演变清末时期的教育目的：中国近代史上由国家制定的教育目的，始于1904年的奏定学堂章程。该章程坚持“中体西用”的方针，中学以忠孝为本，以中国经史之学为基；本学以西方近代科学知识和艺能为主，以造就国家所需的各种实用的通才为目的。1906年的教育宗旨为“忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实”。民国时期的教育目的：分为1912年、1929年和1936年三个时期。1912年：“注重道德教育，以实利教育、军国教育辅之，更以美感受教育完成其道德”。定教育宗旨否定了清末的“尊孔”、“忠君”等内容，是历史上的一大进步。1929年：国民党把中华民国的教育宗旨确定为：“中华民国之教育，根据三民主义，以充实人民生活，扶植社会生存，发展国民生计，延续国民生命为目的；务期民族独立，民权普遍发展，以促进世界大同。”1936年：国民党政府公布了中华民国宪法草案，规定：“中华民国之教育宗旨，在发扬民族精神，培养国民道德，训练自治能力，增进生活智能，以造就健全国民。”建国以来的教育目的：分1957年、1981年、1985年、1986和1993年几个时期。1957年：毛泽东在关于正确处理人民内部使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有觉悟的有文化的劳动者。教育为无产阶级服务，教育与生产劳动相结合。1981年：关于建国以来党支部的若干历史问题的决议，对教育目的作了这样的规定：“坚持德智体全面发展、又红又专、知识分子与工人农民相结合、脑力劳动与体力劳动相结合的方针。”1985年：中共中央关于教育体制改革的决定中指出，教育必须“面向现代化、面向世界、面向未来，为90年代至下世纪初叶我国经济和社会的发展，大规模地准备新的能够坚持社会主义方向的各级各类合格人才。”“所有这些人才，都应该有理想、有道德、有文化、有纪律，热爱社会主义祖国和社会主义事业，具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的献身精神，都应该不断追求新知，具有实事求是、独立思考、勇于创造的科学精神。” 1986年：中华人民共和国义务教育法规定了我国义务教育的目的：“义务教育必须贯彻国家的教育方针，努力提高教育质量，使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为提高全民族素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础。”1993年，中国教育改革和发展纲要提出，“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建设者和接班人。1995年中华人民共和国教育法“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”1999年关于深化教育改革全面推进素质教育的决定“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生创新精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的，德智体美全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。” 2001基础教育课程改革纲要（试行）“要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发挥中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观和价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。” 2010年国家中长期教育改革和发展规划纲要（20102020年）“坚持以人为本、全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题，是贯彻党的教育方针的时代要求重点是面向全体学生、促进学生全面发展，着力提高学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力坚持德育为先坚持能力为重坚持全面发展”国家文件中有关教育目的表述：第一， 人才培养的总体规格是“社会主义事业的建设者和接班人”第二，人才理想的素质结构是德智体美全面和谐的发展；第三，人才素质结构的重点是“社会责任感”、“创新精神”、“实践能力”、“人文素养”、“环境意识”和“良好的心理素质”。 二、我国教育目的的基本精神和理论基础马克思的全面发展学说是其主要理论依据。马克思人的全面发展学说所揭示的人的发展观，为制定教育目的提供了一定的方法论指导，指明了教育目的的客观性、社会历史制约性。“教育必须为社会主义现代化建设服务”是对教育目的的社会性质的规定，反映的是我国当代社会生产力发展的要求，特别是经济发展的要求，以及以我国特定的生产关系为基础的政治观点、政治设施的要求。“教育与生产劳动相结合”表述的是教育目的的实现途径，是教育为社会主义现代化建设服务的前提保证，同时也是培养全面发展的人的基本途径。“培养德智体全面发展的建设者和接班人”提出的是培养人才的素质要求。第四节 当代发达国家的教育方针（教育目的） 一、美国的教育目的1918年，美国“中等教育改组委员会”发表了著名的中等教育的基本原则，七项目标是：促进身体健康；掌握基本技能；有效的家庭成员；发展职业能力；胜任公民职责；善用闲暇时间；养成道德品格。1938年，全国教育协会教育政策委员会在美国民主中的教育意图中表述了美国民主主义的教育目的：自我实现的目标（探究心、说、读、写、数、见闻、健康知识、公共性、修养、认知兴趣等）；人际关系的目标（尊重人性、友好、协作、礼仪、爱好家庭等）；经济效率的目标（工作、职业知识、职业选择、调整爱好、个人经济、消费者的判断、顾客的消费等）；公民责任的目标（社会主义、社会活动、社会理解、批判性判断、宽容等）。1942年，美国进步教育协会发布八年研究教育目标：除了升学以外，还要实现个人的发展，为走向社会作准备，有效地协调个人与社会的关系。1958年国防教育法，教育：美国的第一道防线1990年老布什的2000年教育目标：所有的美国儿童入学时都乐于学习；中学毕业率至少提高到90%；美国学生在4、8、12年级毕业时，业已证明有能力在英语、数学、自然科学、历史和地理学科内容方面迎接挑战；美国学生在自然科学和数学成绩方面居世界首位；每个成年人都能读书识字，并将掌握在全球经济中进行竞争和责任；每所学校将没有毒品和暴力，并将提供秩序井然的益于学习的环境。”1994年克林顿的2000年目标：美国教育法：让12岁以上的孩子都会应用互联网学习；提高教师队伍素质，奖励优秀教师；培养学生的世界意识和参与世界事务的能力；建设安全的学校环境；废除不考试直接升学的做法，恢复留级生制度；建立国家教育质量标准。小布什的教育目标(2001): 消除处境不利学生的成绩差距。通过“阅读第一”来提高识字。扩大灵活性，减少官僚主义。奖励成功和处罚失败。促进获得信息的家长选择。提高教师质量。加强数学和科学教育，改进教学和课程。为21世纪创设更安全的学校；支持品格教育。“如果我们国家不能履行其教育每一个儿童的职责，我们就可能在其他许多领域失败。但如果我们成功地教育了我们的青年，那么许多成功就会在整个美国和我们公民的生活中随之而来。” （报告序文）2009年1月8日，即将卸任的美国总统小布什在费城的一所公立学校发表了他的最后一次施政演说。“这是我作为美国总统的最后一次施政演说。有意思的是，它跟我作为美国总统的第一次施政演说是同一个主题，即教育改革。我希望你们能够知道，我心怀教育。我对我们的儿童是否能够学会阅读、写作和算术非常关心。“不让一个孩子掉队最重要的成果是：掉队的学生少了，达到更高标准的学生多了。我们有国家成绩单，如果你还不知道我们该不该加强不让一个孩子掉队，我希望你看一看：4年级学生的阅读和数学成绩取得了有史以来的最高考分。少数族裔和弱势学生是进步最大的学生群体之一，非裔和拉美裔儿童在诸多指标中取得了历年最好的成绩。” 2010年奥巴马政府-美国基础教育改革新规划 中国驻纽约总领馆教育组 沈荣. 奥巴马政府出台美国基础教育改革新规划J.基础教育参考，2010,12.3月13日，奥巴马政府公布了美国基础教育改革新规划。该规划旨在修订小布什总统所颁布的“不让一个孩子掉队法”（ ）的内容与形式，确定了美国2020年中长期基础教育改革与发展的规划。美国基础教育现有问题大致归纳如下。（1）当前美国基础教育质量无法满足大学和企业界的要求，学生知识结构和实际能力跟不上时代的需要，约有25的高中毕业生不符合大学录取标准；（2）各州虽已建立了各自的教学评估标准体系，但部分州的教学评估标准偏低，无法对学生知识结构进行有效、准确的评价，也不能 为教师提供及时、有效的信息；（3）美国基础教育质量与欧洲发达国家具有较大差距，只能与立陶宛平起平坐，难以应对未来经济社会发展对高层次人才需求的严 峻挑战；（4）“不让一个孩子掉队法”自2002年实行以来，小布什政府过于强调学生学习成绩，虽然取得了一定成效，但也暴露出一些问题，例如，有些州为 缩小本州学生与其他州学生在学习成绩上的差距，故意降低本州教学考试标准，制造教学质量提高的假象；另外，小布什政府只顾惩治那些薄弱学校，而忽视对先进 学校的奖励，或过度看重各地中小学生的考试成绩，仅以学生考试成绩来决定学校工作的优劣，而忽视了各校实质性教学进步，忽视了对学生的全面培养。新规划对美国未来10年基础教育提出了明确的目标，即各州政府必须提高教学标 准，确保所有高中毕业生具备“直升大学”或“工作就业”的资格和能力；加强社会实践，确保美国学生具有全球性国际眼界，应对未来挑战；继续缩小学生学习成绩的差距，逐步实现全国教学统一标准的目标。具体改革措施：1）制定更高的教学标准。以实现2020年所有高 中毕业生具备“直升大学”或“工作就业”条件的目标；联邦政府鼓励各州实施“州立考试”或“多州联考”的考试措施，逐步走向全国性统一考试标准。（联邦政 府准备拨款.亿美元开展全国性统考的可行性研究，目前已有48个州同意参加全国性统考，除阿拉斯加州和得克萨斯州外）。2）建立公正、 客观、有效的评估机制。今后教学评价体系更加着眼于学校的教学质量和教学效果，更加注重学生的全面发展，一改过去偏重学生考试成绩的现象。3）创建全方位 “立体式”教学模式。提供包括数学、科学、技术，历史、经济、公民道德、艺术、外语、体育等学科，学校为高中毕业生直升大学或工作就业提供立交桥通道，尤其为更多贫困家庭的高中学生提供大学课程服务。4）实施奖优扶弱的倾斜政策。5）扩大地方教育局的行政权力。联邦政府利用经费拨款方式（共计亿美元）促使地方政府在此次教育改革过程中发挥更加积极而有效的作用，对那些不达标学校 （所左右，约占全美中小学公立学校的）进行彻底整治，如更换校长，解雇至少的教师并重新聘请；彻底关闭不达标学校；实施管理转制，将不达标学校转让给非政府组织或公司经营等。6）加强科学、技术、工程和数学教育。7）让更多高中生接受高等教育课程。规划鼓励各地高中设置更多的 大学课程，让更多学有余力的高中生接受大学课程，提供更多的个性化服务，以满足部分高中生对尖端知识的渴望需求，尤其要关注贫困家庭高中生的需求，在高中阶段要扩大“准大学”（ ）办学规模（目前全美已有多所），同时资助贫困家庭学生到社区学院攻读12年大学课程，掌握一技之长。 8）加强政策研究，持续推进教育改革。新规划引起了美国社会各界的普遍关注，主要媒体即日纷纷予以报道，各界人士众说纷纭，意见不一。总体上看，教育界对新规划持积极态度，认为它对提高教学 标准和确保人才培养会发挥重要的作用。全美学校理事会协会认为，新规划是对“不让一个孩子掉队法”在内容和形式上的一次重大改革，思路清晰，措施得当，将 有助于各州缩小学生学习成绩的差距。但是，美国两大教师工会则对新规划表示失望。美国教师工会认为，新规划将会直接导致大批不达标学校的教师下岗，部分教 师将成为此次改革的牺牲品。美国教师联盟也表示，政府不宜只让教师承担责任，提高教师素质是政府不容推辞的责任。全美教育协会则批评联邦政府加强集权化， 抹杀办学模式多样性，认为教育改革的出路不是集权，而是放权。二、日本的教育目的1868年，明治维新，“富国强兵”、“殖产兴业”、“文明开化”。1890年，教育敕语。二战后，1947年的教育基本法：教育必须以完成陶冶人格为目标、培养和平的国家级社会的建设者、爱好真理及正义、尊重个人的价值、注重劳动与责任、充满独立自主精神的身心健康的国民。日本临时教育审议会于1986年4月23日发表了“关于教育改革的第二次审议报告”，提出了21世纪日本的教育目的：宽广的胸怀、健康的体魄、丰富的创造力。教育的中心问题是要对学生进行身心两方面均衡发展的教育。自由、纪律与公共精神。世界之中的日本人。要站在全人类、全世界的视野，培养能够在艺术、学识、文化、体育、科学技术、经济社会等各个领域上为国际社会做出贡献的日本人。2001年，日本文部科学省发表了新的21世纪新生计划（彩虹计划）。计划对日本学校教育中欺侮弱小、拒绝上学、校园暴力、恶性青少年犯罪、过分强调尊重自我等问题进行了猛烈的批评，并提出了新的学校目的：1、培养人格丰富的日本人，2、发展每个人的潜能，培养富于创造性的日本人，3、推进适应新时代的新型学校建设。2008年教育振兴基本计划 李协京. 日本教育振兴基本计划中的具体措施J. 教育情报参考，2009,3:61-62.日本内阁会议于2008年7月1日通过了教育振兴基本计划，该计划展望了今后十年日本教育发展的目标远景培养所有孩子具备自立并生存于社会之基础的义务教育，以及培养能够支撑和带动社会发展并能够引领国际社会之人才的高等教育，阐述了今后五年教育振兴措施的基本思路和基本方向。其基本方向有四点；一是以全社会的力量参与教育发展：( 1 ) 强化学校、家庭、社区的联系与合作，提高社会整体的教育力( 2 ) 谋求家庭教育力的提高( 3 ) 适应社会对人才培养的要求利用社区人才和民间力量开展生涯设计教育、职业教育，以及手工制作等实践性的教育活动；促进专门高校等职业教育的发展；推进大学、短期大学、高等专门学校、专修学校等教育机构对专门职业人员及实践型、创造型技术人员的培养；强化与产业界和社 区联合进行的人才培养( 4 )营造何时何地都能学习的环境； 二是尊重个性、发展能力、培养作为个人及作为社会一员的生存基础；( 1 ) 确立知识、技能及思考能力、判断能力、表现能力、学习欲望等“扎实的学力”( 2 ) 培养规范意识，养成丰富的心灵和健康的体魄( 3 ) 提高教师素质，同时营造良好环境以使教师可以面对和关照到每一个孩子等 三是培养兼具教养和专业能力的知识型人才、以支撑社会的发展；( 1 ) 实现社会信赖的学士课程等高等教育( 2 ) 建成世界最高水平的卓越的教育研究基地，同时彻底强化大学院教育导入有利于年轻研究人员和女性研究人员活跃开展工作的机制；( 3 ) 推进大学等高教机构的国际化( 4 ) 支持国公私立大学联手为地区振兴所做的社会贡献( 5 ) 促进大学教育质量的提高和保障( 5 ) 促进大学教育质量的提高和保障 四是确保孩子们安全和安心、营造高质量的教育环境。( 3 ) 振兴私立学校的教育研究( 4 ) 确保教育机会的均等讨论幼儿教育无偿化政策；对私立学校进行资助等。 三、联合国教育科文组织所阐述的教育目的联合国教科文组织(UNESCO)是联合国的一个专门组织，创建于1945年11月16日，首要任务是通过教育、科学、文化和传播，在人们的思想之中建设和平。在联合国总部大楼外，有两尊雕像，一个是地表裸露、千疮百孔的地球，另一个是枪口打结的手枪，提醒人们停止战争，维护和平。1、学会生存教育世界的今天和明天中所阐述的教育目的。报告指出，“在人们追求的许多目标中具有一些共同倾向，这种共同倾向指明现代世界的一些主