教研组长角色定位.doc

郭成英：新课程背景下教研组长的角色定位作者：郭成英文章来源：当代教育科学 07年第1期点击数： 2722更新时间：2007-4-28摘要：随着课程改革的不断深入，教研组长工作在教育教学中的作用已愈发显得重要。由于教研组长的实然角色与应然角色间存在着一定的差距，无法满足教研活动的实际要求。因此，本文立足于教研活动实际，分析教研组长的角色，并尝试对中学教研组长角色的定位提出一些改进意见。关键词：教研组长；教研活动；教师；角色随着基础教育新课程改革的全面推进，以校为本的教学研究制度逐步落实，教研组长作为学科教学的带头人和教研活动的组织者，在促进教师专业发展过程中发挥着越来越重要的作用。但在现今具体的教研活动中，教研组长实然角色与应然角色之间存在着一定的差距，直接影响到了教研活动的实效性。因此，准确地理解教研组长的角色对于发挥教研组长的作用、促进教研活动的开展是十分有必要的。那么，现今教研组长存在着哪几种实然角色定位呢？应该如何定位教研组长的角色来满足教研活动的实际要求呢？一、教研组长的角色错位在具体的学校教研工作实践中，教研组长由于各种原因已形成的角色定位与教研活动要求教研组长应扮演的角色相对照，显得格格不入，出现了教研组长角色错位现象：1. 教研包办者。在我国中小学中，按各学科分别设教学研究组，简称教研组。教研组长的职责旨在提高教师的业务水平和教研能力，而现今的教研活动中，不少教研组长在履行职责时把教研活动搞得过于形式化、模式化。内容有的往往仅仅局限于文件、教育理论和政策，或者集中在对教材重、难点和考试范围的解答上，还硬性规定每次理论学习的具体内容和研讨的主题，主持教研活动时，照本宣科、内容枯燥乏味。教研组长在教研活动中占据主导地位，而这一主导地位时常变为对其他教师的替代，即替代其他教师的观点和代替发展状态。这在一定程度上剥夺了其他教师发言和表达思想的机会。久而久之，许多教师失去了发言的热情，甚至养成了“失语”的习惯。除了上述在教研活动中的包办外，不少教研组长在小组承担科研的过程中，或者独自决定科研成员的安排，或者替代其他教师的研究任务。其他教师也存在惰性心理，心甘情愿地“搭便车”。这种情况在中小学十分普遍，以致于教师的集体研究成为个别人的研究项目，也就使大部分教师失去了以研究促进发展的机会。教研组长在教研活动和科研中对其他教师的“替代”使他们逐渐成为“包办者”，教研组也成为组长一枝独秀的“培养基地”。2. 亦官非官，亦民非民的角色。回顾教研组的发展轨迹，我国教育主管部门1957年就明确规定了“教学研究组是教学研究组织，不是行政组织的一级。它的任务是组织教师进行教学研究工作，以提高教育质量，而不是处理行政事务”，“教研组长负责领导本组教学研究工作，而不是介乎校长、教导主任和教师中间的一级行政干部”。也就是说，在我国，教研组自从其产生以来，从来没有被承认是学校中的一级行政组织。但事实上它又从来算不上是单纯的“教学研究组织”，教研组不仅负责制定学期教学计划、分配教学任务，组织集体备课、公开课、评课，而且参与处理同教师相关的事务，如教师进修、教师评比竞赛、教师申报职称、教师生活、教师人际关系等，可以说是越来越带有行政组织的特征。另一方面，教研组长在教师的评聘、级别的晋升、年度评优等方面没有发言权与投票权，即使在其职责范围内，教研组长也无权根据教师的实际表现进行评议。所以，在具体教研活动中，与会的教师往往热情不高甚至无所顾忌，往往把教研活动流于形式，只剩下教研组长独挡一面。同时，他们认为教研组长除了有职务补贴之外，其他教师成果也会给教研组长带来更多的利益，多得多劳是理所当然的事情。因此，经常听到了教研组长们这样一种无奈的声音：“教研组长是一个官，肩负着组织教师业务活动、提高教师业务素质的责任。可教研组长又不是一个官，无任何行政能力，有时候没人听你讲话，没人理会你的想法。”3. 信息传达者。在中国特色的教研组中，教研组的任务就是教研组长的工作范围，从1957年我国教育主管部门规定的教研组的任务即带领其他教师学习教育方针、政策和指示，研究教学大纲、教材和教学方法，结合教学工作钻研教育理论和专业科学知识，总结、交流教学和指导课外活动的经验。现今虽然教研组长的工作职责根据各学校办学规模和特色各有不同之处，但学科教学和教学研究仍然是职责范围内的核心任务。然而，2005年上海市徐汇区中小学教研组长专业发展的行动研究项目组做过关于“中小学教研组长的工作现状与思考”的调查，被调查的201位中小学教研组长中绝大多数认为“传达上级有关部门精神，完成领导交办的任务”仍是教研组长的重要职责之一，研究学科教学问题占27.4%。一方面，反映出在教研组长心目中上传下达的桥梁作用被看得比较重，另一方面说明教研组长对研究学科教学的重视不够。很多教研组长认为其主要角色职责就是作为信息传达者，一般向下传达的是教育理论、教育政策、教学要求、教学进度、命题范围等等，向上即向教导处汇报本组教师的进修，定期检查、考核本组教师的教案和教学效果，解决教学问题研究活动的不多见。因此，教研组长经常被称为上传下达的枢纽和中间桥梁。然而，随着基础教育课程改革的深入，教师成为研究者已经成为一个初步达成的共识，作为学校的教育研究基层组织的教研组无疑是新课程实施的最基本单位。其中，教研组长是学校教育科研思想的落实者和学科教学活动的组织者，他在很大程度上影响着学科发展的方向以及学科教研活动的高度。因此，要深入开展课程改革，必须重视发挥教研组长作用。现今教研组长的角色定位使教研活动在很大程度上流于形式，这必将影响到教研活动的实效性，影响教师教学质量和研究水平的提高。那么，在新课程改革背景下教研组长如何定位自己的角色才能更好地促进其他教师的成长呢？二、“教研包办者”转向“平等合作者”教研组长成为教研包办者，这种一言堂式的家长制作风和威权限制了教师的自由，挫伤了教师的积极性，忽视了教师在教研活动中的主体地位，也助长了其教研活动的依赖性。违背了教研活动即同伴互助的集体学习的实质，使传统教研活动呈现出单一性、趋同性、封闭性和被动性。同时，在这种没有真正相互交流和共同研讨的环境下，教师的心灵和思维是封闭的，教师专业的发展，只能依靠自己个人的经验。这种“闭门造车”的做法很容易走弯路，而且要遭受很多挫折。尤其对于那些没有反思习惯的教师而言，教学过程最多只能使其在经验上得到丰富，却很难得到实质性的提高，教师通过教研活动有效地促进自身个体的发展也就变成了一纸空文。因此，笔者主张教研组长由“教研包办者”转向“平等合作者”。1. 教研组长和其他教师之间建立平等关系。教研活动实质上是一种专业研讨活动，其中心任务在于促进教学实践的完善和教师专业能力的发展。在教研活动中教师的专业交流以对话的方式展开，相互之间是一种商谈、探讨，追求的目的并非一方胜过另一方，更不是权威的建立，而是每位教师自身真实的成长，这是活动的一种内在的目的。教研活动中如果出现教师之间地位不同，那么教研活动就难以以专业研讨为内容，难以以对话的方式展开活动，更难以达到教师的真实成长，而可能造成建立人为的权威以及教师之间的防卫心理。这种结果并不属于教研活动本身所有的性质，它是活动的外在结果。达到教研活动的内在目的，使其有助于教师真实发展，需要形成对话的研讨氛围。对话的前提在于地位的平等，这就需要在所有教师之间建立平等的关系，这种平等的关系不是人为强制形成的，而是一种自然形成的和谐关系。2. 尊重教师的个体差异。教研组长进行业务指导交流的时候，不仅要关注教师的素质和业务水平，还要关注他们的心理状态，关注他们的情感世界。各位教师在年龄、学历、经历、学识水平等方面都存在着很大的差异，参与教研活动的心态也各不相同，比如有的学校地位不高的老教师往往担心自己年纪大了，缺少创新意识，对青年教师的指导会变成误导，所以不敢说，也不敢多说。另一方面，其他的教师尤其是骨干教师都过于谦虚，易走向封闭。因此，在教研活动中要注意认真倾听每一位教师的发言，记录有价值的观点，与教师平等对话、讨论、争论，主张平等地彼此倾听、互相合作、相互尊重，在总结性发言中注意欣赏教师，欣赏教师有价值的教研活动过程和有价值的观点。3. 主张积极、主动、开放的心态。合作就是要使教研活动在群体中进行，并且教师的教学和教学研究不对其他教师封闭，强调教研组长和教师在自我反思的同时开放自己，加强教研组长与教师之间、教师与教师之间在课程实施等教学活动上的专业切磋、协调和合作，共同分享经验、互相理解和尊重其他人的成果、互相学习、彼此支持，从而达到共同成年。合作不只是一个集合的系统，其关键是教师和教研组长在教研活动的过程中要体现出来一种积极、主动、开放的心态。如果教师一直都不愿意与他人合作，那么合作意识以及合作的品质就无法体现。最后，倡导共同教研。教学活动研究的问题应该来源于课堂，植根于课堂，还原于课堂，活动主体由单一走向集体，从教研组长或少数骨干教师走向全体教师，活动方式从单向走向互动，从形式走向实质，活动内容由指定主题走向教育教学实践中生成主题。教研组长由“教研包办者”转向“平等中的合作者”将利于其他教师摒弃“搞教研是专家和教研组长的事”的片面认识，充分发挥教师个体的主观能动性，在合作交流中获得思想上的深化，从而全面发展自己。三、“亦官非官，亦民非民的角色”转向“教研活动引领者”从我国中小学的学校管理体制来看，科层取向的学校居多，其最突出特点是强调严格的层级节制。在科层取向的学校组织中，每一级职位赋予其承担者对下属进行合法控制的权力；整个组织系统以“服从命令，遵守纪律”为最高控制原则，构成学校内部严格的层级节制系统。科层取向过于强调权威的层级节制，近似“家长制”、“权威主义”，崇尚“权力至上”，教育教学工作自觉不觉地就成为了“命令”和“服从”的关系，教研组长只是负责领导本组教学研究工作，而不是介于校长、教导主任和教师中间的一级行政干部，作为非行政人员无任何行政权力要在严格的层级的管理体制下生存实属无奈和尴尬。其实，随着20世纪90年代中后期年级组的出现，教研组实际上已经是不具有任何行政组织性质的学校基层教学和研究组织，但同时，随着我国学校规模越来越庞大，把本该由校长和学院行政机构承担的许多同教师与教学相关的职能转嫁于教研组。因此，“非行政人员”、“无任何行政权力”、“必须承担一些行政工作”不可避免地使教师对自身角色的准确定位产生了无奈和尴尬的心理。受中国传统文化的影响，官本位观念在中国根深蒂固，在教育领域内也同样如此。在社会上下乃至最普通的教师中间也普遍存在崇拜和追求官职的现象，有些教研组长总想以管理者的身份来针对其他教师在教研活动中存在的某一问题，要求教师应该做什么，不应该做什么，试图通过实施行政权力的影响来进行教研活动。教研组长由于需要承担组织教研活动、促进教师发展，承担一定的管理者职责也在情理之中，但是教研组长的职责重心并不在于管理，而是在于引导其他教师的教研。问题就在于不少教研组长更看重管理者的角色而忽视了引导者的角色，这也在一定程度上使得原本是专业性质的教研活动成为了行政性活动。此外，在教研组和年级组并存的体制下，给教研活动带来了诸多不便，以“似官似民”的角色定位的教研组长在很多工作中受到冷落，消极抵触情绪无法消除。所以教研组长又希望自己是个官也就不足为怪了。1. 提倡教研组长要建立起自己的非职权影响力。教研组长建立自己的非职权影响力，即由自身优良素质的感召和其他教师对其认同而形成的影响力。崔允漷教授在2005年国际课程交流大会上曾提到过：“真正的领导应该具有使人折服的个人魅力，使其他人自愿以自己为中心而追随左右。”因此，这里不是要改变教研组长的似官似民的角色。如果教研组长能够以自己的修养和人格魅力成为其他教师的精神领袖和教学难题的终结者，无疑能够促进工作的开展。教研组原本就是分科教学研究的组织，而不是学校中的一级行政组织。即使授予了教研组长一定的行政权利。如果按部就班地遵照以前的管得过多，理得太少的模式，依然用领导与被领导者的强制的方式去管理教研活动，效果就显而易见了。譬如在一些学校的教研组中，出现了“影子组长”的现象，这些人由于种种原由不能担任教研组长一职，然而每次的教研活动他们反而成为主角。具有较高的业务素养，对许多教学问题有其独到的见解，不迷信权威，善于表达不同的看法的教师反而成为教师群体中的领军人物。对管理者的偏重转变到对引领者的偏重，需要教研组长建立自己的专业影响力。在中小学，教研组长一般都由专业水平较高或比较有威望的教师承担，这在一定程度上为教研组长建立自己的专业影响力提供了条件。2. 横向互动式引领。这里的引领不是纵向的专业引领，它与教育专家、学者和专业人员的专业引领不同，而是横向的互动式引领。作为学校中各个学科教学的“龙头”和教研的“舵手”，教研组长这个职务某种意义上讲已经成为具有较高修养及教学水平的标志。与行政领导相比，教师更愿意认同本专业同行的意见，以他们作为自己行为的参照。因此，提倡同一层级教师间的互助支援，避开上下属评鉴考绩的干扰，更有利于促进教师的专业发展。缘此，由学校聘请的有教学经验并有威信较高的教师担任，负责领导本组教学研究工作，而不是介于校长、教导主任和教师中间的一级行政干部，不仅可以充分发挥教研组长非行政力量的优势来积极影响其他教师参与到教研活动中，这种横向的专业引领也有利于教师间的合作对话。四、“信息传达者”转向“智慧激发者”其实，教研组长作为“信息传达者”一般既不能很好的“下达”，也不能很好的“上传”。比如，学校领导认为学生成绩两极分化很大，要求教研组加强集体备课，共商对策，并争取交一篇教学论文等。教研组长似乎总能很快将上级的精神传达下来，其实这并不是事实的全部，顺利的下达只是表面上的。教师们都参加了教研活动，也都听了记了笔记，但内心大多是极不情愿的，尤其是教研活动周而复始的没有实效，其他教师排斥的心理与日俱增。另外，虽然时常遇到老师们不配合的情况，教研组长无技可施，可如果每次遇到这种情况都要汇报给领导，那无疑是在证明自己的无能，同时也会遭到其他教师的排斥，这就导致教研组长不能完全“上传”。然而，倘若教研组长只是召集其他教师来传达上级部门的精神，完成领导交办的任务，只“传达”，不“合作”、只“传达”不“研究”以及只“传达”不“激发”， 教研活动就流于形式。教研活动是教师的创造性实践活动，教研组长是教研活动的信息传达者还是智慧激发者，影响到教师是参与性教研还是有效性教研。随着时代的发展，尤其是进入信息时代以后，媒体资源丰富，人们获取信息的渠道多样，把教研组长作为教研活动唯一的信息渠道，将阻碍教师的发展。教研组长要由单一信息传达者角色转向智慧激发者，带领教师对教育过程中存在的问题进行理性认识，提出具体解决方案并付诸实施，从而有效地促进教学质量的提高。1.认识教师的智慧。教师职业与其他职业的不同在于，教师工作的对象是活生生的人，这就决定了教师工作的复杂性。这种复杂性就决定了教师需要有教育智慧。教师智慧即基于自己独特的个性，教师在特定的情境中形成的对教育活动的反思性认识和创造性解决问题的能力。教师智慧与丰富的精神体验寓于各种教学实践活动之中，在教研活动中，比如教师如何备“学生”，教学情境如何设计，教学方法如何运用，教学环节如何安排，以及这些环节如何有机地整合，教师如何处理教学中突发问题等等，每一项都是高智力的投入与智慧的生成。2.激发教师的智慧。教研组长可采用提问、反问、追问、比较、举例、假设等方式激活教师们的思维，在信息交流繁杂、教师的观点出现分歧时恰如其分地介入，在其他教师讨论的基础上，对观点和经验的及时梳理归纳，使不同的思维相互碰撞，从而不断闪现教学灵感、不断滋生出教育智慧。善于营造教研活动的热烈氛围，唤醒教师们内在的探究需要，引导存在个体差异的教师在平等对话交流中形成新的思想，使教师个体的隐性知识显性化，使其获得对知识的多元理解，让他们自觉地参与到教育改革中来，促进教师自身的专业发展。3.重视教师的发展。教师的理论素养，这是教师智慧形成的首要条件和基础，在教研活动中教研组长要有意识通过提升教师的理论素养来培养教师的智慧。只有不断地更新教师的理论知识，才能让教师的智慧不至于失去根基。同时，教研组长要带动教师积极探索教育实践教师智慧孕育和滋生的土壤。重视教师在教研活动中的主体地位，激发教师教研的兴趣，发挥教师最大的潜能。让教师在教研活动中真正体验到专业发展的乐趣和成功的感觉。教研组长应该把其他教师在教研活动中获得的专业发展，尤其是年青教师以及落后教师的发展作为衡量自己成功的标尺。作为优秀骨干教师的教研组长不能过分关注自身的发展，也不能过分忽视其他教师的发展中小学教师实践新课程的若干问题作者：李建辉文章来源：中国教育学刊 2006年12月点击数： 1448更新时间：2007-9-5 摘 要 在深化新课程实践的过程中，教师面临着诸多矛盾和困惑:教学目标创新与学生素质发展多样化;教学过程中新型师生关系的建立和发展;在课程结构调整中实施综合实践活动课程;在多样化教材中开发校本课程资源;在实践中提高学术水平和科研能力等。解决这些问题，要求教师内化课程理念，善于反思教学，合作行动研究，做到既顺应课程改革，又促进专业自主发展。关键词 课程改革 教育理念 教学实践 教师专业发展 “反思实践”和“实践智慧”取向的专业观认为：“教师的专业化程度是凭借实践性知识来加以保障的，专业化过程的首要任务是教育理论密切结合教育实践”。课程改革的背景条件和理念创新，为教师专业发展提供了充分的实践基础。但是，人们在实践中意识到： 一方面，在理论与实践的关系上，“实际情境中所面临的问题往往非常复杂，而理论知识则往往是单纯的、概括的、简化的。这两者之间无法直接一一对应。”另一方面，课程改革的核心是课堂教学，中小学教师背负着重任。他们集各种矛盾和冲突于一体，既要向超前的目标靠拢，又要受滞后的评价所制约;既要适应实施综合课程、开发校本资源的需要，又面临教学设备贫乏、教学时间紧迫的困境;既有被新理念冲击的兴奋，又有新挑战带来的压力和困惑。笔者认为:新课程不仅改变着学生的学习生涯，而且改变着教师的教学生涯，教师将在新课程实施中实现自身专业化的发展，教师专业化的发展又将构成新课程实施的必要条件。一 教学目标创新与学生素质发展多样化的问题 观念转变是改革的先导。过去，“应试教育”的目标是“培养适合教育的儿童”，通过升学考试留下一小部分教育“精英”，把大批受教育者拒之门外。如今，素质教育是“创造适合儿童的教育”，“不求人人成材，但求个个成功”，培养更多更好的创新人才的目标已成共识。新课程既希望把知识教得更好，进行有效的知识教育，更要培养学生的情感、态度、价值观，尤其是个性，要求教学提倡答案的多样性。但是，一些教师认为:中小学教学应注重双基，学习本是一件苦事，不应过分强调对学生情意的满足。有的教师说:现在提倡学生的主动性，语文教师常用的语言是“请同学们读自己喜欢的一段话”，但现实是大部分学生只是随便选择一段来敷衍教师。还有教师感到:舆论宣传可能对知识的批判过多，对个性、情感的提倡过多，以致让人觉得传授知识就是在违背新课程理念，教师仅关注教学情境的设计、教学模式的套用，经常出现“课堂热热闹闹，课后一无所获，教师筋疲力尽”的场面。另一方面，由于高考、升学的压力，社会、家长、学生乃至教师仍然执迷于考试评价的“唯一答案”，总认为基础知识不扎实、成绩上不去，哪来什么情感、个性、态度和价值观!学生情感、态度和价值观又将如何评价等?这些都导致教学目标与考试评价的冲突以及如何给学生解释的矛盾。如果教师在日常教学中对学生的多样性答案给予过分的肯定，可能又会导致学生对已经习惯的考试以及单一评价的不适应。 教学与学生发展是一个矛盾的过程，知识、技能的获得与情感、个性的培养是互动关系:新课程所构建的“三维目标”相互渗透，融为一体，注重学生素质的多样发展。首先，从知识与能力目标看，知识的掌握，离不开学习过程的实践与体验，也离不开科学方法的指导与运用;从情感、态度与价值目标看，这种更为广泛的人文涵养不是外部强加的结果，而是通过一定的情景实践与体验内在地生成的;从过程与方法目标看，任何学习既是一个获取知识、提升能力的过程，也是一个情感体验、人格建构的过程。其次，近代以来，知识观从科学主义、工具主义到文化取向、生存取向逐次演进。新课程致力于新的知识观，更加重视培养“知识人”，强调学习过程中的“求知”方式、情感体验、行为态度与品质养成，关注知识对学生能力形成乃至全面发展的重要支撑作用。再次，就知识与受教育者个体的关系而言，新课程关心的是“调整知识教育的目的，希望特别关心能与受教育者情意相融的知识教育，使知识不只浅存于记忆之中，而是要使之深进于心灵之中，使知识成为受教育者主体心灵的一部分”。考试作为考察教育效果的一种方式、手段，不能仅停留在记忆和理解层面。如果再把考试搞过头，变成一切都为了“应试”，那么今天的知识教育又将回到原来那种肤浅的教育，更不利于学生个性创生和潜能的多样发展。二 教学过程中新型师生关系的建立和发展问题 关于学校教育过程中的师生关系，有人主张学生主体、教师主导的“单体论”，有人主张师生均为主体的“双体论”，也有人主张“多体论”等。事实上，主体与客体是相对的，它们之间的关系应该由其在实践活动中的地位来确定。教育质量和水平的提高取决于人的主体性作用发挥的程度。1 对“以生为本”和“学习共同体”的认识 “以生为本”包含以学生的发展为逻辑起点;以学生全面和谐发展为质的规定:以全体学生发展为量的要求;以学生主动发展为教育真谛:以学生个性充分发展为时代特征;以学生可持续发展为终极目标:以充分发挥教师主导作用为必要条件:以充分发挥教育功能为社会要求。在制订计划、实施教学、考核学业的教学过程中，管理者、教师、学生扮演着不同的角色。就教学计划的制订而言，管理者是主体:就课堂教学的组而言，教师是主体;就学习与自我教育而言，学生是主体。新课程认为，构成教育过程的三者之间的关系是“互为主体”的，他们是“学习的共同体”，教育者与管理者是学生发展的“促进者”。多年来，我们通过行政手段，规范各种管理，然而，由于教学计划统得过死，教学过程模式单一，过分强调教师主导，限制了学生专长、兴趣和潜能的发展。 在基础教育阶段，培养学生热爱生活，学会生存、合作，学会学习方法，形成解决问题的能力，养成良好习惯、行为态度和人格品质，在某种意义上比考试取得好成绩更加重要。而且，构建自主、合作、探究的现代学习方式，既是教育价值观、人才观和培养模式深层变革的迫切需要和具体表征，也是课程实践中师生共同追求的内在目标。基于学生在决定学什么和怎么学的过程中享有更大的权利和自由，如果我们“一切为了学生，为了一切学生，为了学生一切”，承认教学个性差异，注重激发学生学习的积极性和主动性，而且管理者和教师理解儿童，学会关心，沟通合作、互动相长、共同分享，那么，以强调学生主体地位为宗旨的理念无疑更利于达到发展个性的目的。但是，目前仍然有一些教师对学习方式的内涵理解不够，全盘否定传统的接受教学方式，因课堂吵闹而缺乏调控技巧，不了解自己在学习方式转变中的角色等。可见，促进教师“以生为本”，使之成为教学情景的创生者、讨论活动的参与者、家校合作的沟通者、“学习共同体”的建设者等，仍然是课程实践的一项艰巨任务。2 对课堂“对话教学”和学生“愉快学习”的理解 教育从信奉外烁、传递发展到提倡师生平等对话。所谓“对话教学”意指为发展学生素质和潜能，以师生平等为基础，以学生自主体验为特征，以问题教学为核心，在教师的引导下，通过师生之间、生生之间的对话而习得的教学活动。但是，目前一些教师仍然对“教学对话”“平等中的首席”等理解不透，“把课堂活跃看成是愉快教育的本质，于是鼓励教师在课堂上与学生对话游戏顽，或者简单地把它理解为形式上减少学生的学习负担。”像20世纪90年代初全国开展的愉快教育一样，由于师生对善教乐学缺乏本质性的认识，实验目标不明，操作体系不规范，措施的随意性较大，产生了违背本义的现象。 在“互动、合作、分享”的新理念指导下，教师不仅是知识的传授者，同时也是受教育者、调整者，教师应该根据教学内容、学生情况及时调整知识结构、教学策略和活动方式。例如:“预习与交流确定对话核心主题一引出分主题借助对话依托点阐述分主题整合分主题回归核心主题”的“对话式教学模式”结合课题研究，通过创设对话场境，以文本为依托点，围绕主题开展对话，注重思想和情感的提升，从而为培养学生的语文听说、阅读、写作能力提供了有效的平台。三 在课程结构调整中实施综合实践活动课程的问题 新课程崇尚创造，发展人的价值，提倡小学、初中阶段以综合课程为主，以学生完整的生活背景为基础，解决其心理经验与学科逻辑和现实世界的关系，并注意与高中分科教育的衔接。这种关注人的内在尺度以及情感、命运和心灵的课程改革，引起了知识结构的调整以及新课程类型的出现。 现在，各实验校相继开设综合实践活动品德与社会等必修课程，虽然没有刚性评价的压力，但由于在实施过程中没有统一教材，活动的内容、形式都很灵活，从而给学校和教师带来三大难题:一是师资数量紧缺、素质较低。目前大多数学校的综合课程由“主科”教师兼任。教师认为:这类课程内容较少，主要以活动、体验为主，若按照以知识点为主的教学法，1020分就讲完了，这是违背新课程理念的;若以活动为主，很难管理60人左右容量的班，甚至影响到其他课程内容的讲授。二是条件缺乏。尤其是在研究性学习活动中，一些学校和教师编写了“教材”，过程局限于“创设情境，提示课题一围绕课题，开展活动一总结评价一活动延伸”。一些教师反问：是单独开设一门综合课程还是在各科教学中引发研究课题?也有教师疑惑:如果经费、设备不足，研究何以进行下去?三是很难实现与家长、社区的配合。例如：品德与社会需要学生走出校园进入社区服务和社会实践，但许多家长认为教育是学校的事情。再比如:对于学校及教师来说，找一个真正愿意配合学校并对研究性学习有益的实践基地是很困难的。一些高中教师反映:现在的教师变得忙于给“学困生”补课，根本顾不上指导优秀的学生;开展研究性学习对那些“学困生”来说，不但达不到“减负”目的，反而会增加负担。基于上述问题，如果政府、社会、学校逐步解决了师资、设备、基地等问题，教师则必须着力处理好综合实践活动与学科课程及传统活动课程的关系。一方面，综合实践活动以学科课程为基础，使学科知识在其中得到重组和延伸，两者可以打通，相互整合。另一方面，它从传统活动课程发展而来，虽然后者也以学生为主，打破学科本位，强调从做中学，但它目标设置不具体，不能反映学生的多样需求;流于学科化教学形式，实施中仍以教师为主导。而综合实践活动，关注学生思考、创造能力以及“三维目标”的全面和谐发展;“四大领域”涉及面广，以学生获得直接经验为主，注重实际体验;主要结合当地实际开展研究，确保空间广阔性和时间延续性。这种综合实践活动，具有不断的生成性，关注学生情感、态度和价值观培养，注重过程评价。倡导学生“自主、探究、合作”的综合实践活动，既需要学生积极参与独立思考，更需要教师改变教学方式，承担点拨与指导的责任。四 在多样化教材中开发校本课程资源的问题针对传统课程管理集中、教材单一的弊端，新课程实行三级课程管理，充分发挥学校、地方课程资源优势以及教师的创造性，鼓励各地教材多样化，教学百花齐放。但是，编写者在编写教材时，往往忽视具体的教学实施。例如:某新编版本美术为了提高学生的美术素养，信息之多、知识之广不用多说，就这些内容实施所需的教具如国画、油画以及水彩画所用的工具也不一样，教学时必须人手一份且每种教具仅能用一两节课，实属浪费，导致家长的埋怨。音乐难度也大大增加，乐谱的学习由原来的简谱改为五线谱。实践中由于小学生的辨别能力较低，他们产生了“学习音乐就是学习枯燥的符号”的想法，不愿意上音乐课，结果，两种乐谱都没有学会。这样，教师就产生了疑惑:对于小学生来说，音乐、美术的功能究竟应该是什么呢?这给我们的启发是：首先，在实施“三级管理”的时候，我们应思考哪些课程应更多地体现统一性，哪些课程应更多地具有差异性。这实际上是课程资源、知识结构与校本教材开发的整合问题。其次，教材是学科专家、课程专家、儿童心理学家以及一线教师集体智慧的结晶，我们不能忽视任何一方尤其是教师的作用。只有一线教师才清楚教材的哪些内容具有实用性。这既需要“教师既要具备个人显性知识，更要重视通过自身感受和反思得到的缄默知识”，还要注重教学进程的亲身体验。最后，应充分利用教师这一最重要的校本课程资源。因为“没有教师的发展就没有课程的开发”。“教师不仅决定课程资源的鉴别、开发、积累和利用，是素材性课程资源的重要载体，而且还是课程实施的首要的基木条件资源。”尤其在校本教材的开发和利用上，教师完全可以因地因校制宜，“不拘一格”地利用资源，促进教学创新。五 在课程结构调整中实施综合实践活动课程的问题 英国著名课程论专家L斯腾豪斯指出:教师“发展的最好手段不是通过明晰目的，而是通过批评实践”。过去，教师和学校都习惯于贯彻国家教学大纲，他们是教学计划的忠实执行者，担当着忙于应付教学任务的“教书匠”角色，科研与教学成为“两张皮”。一方面，一些学校领导认为中小学校的性质和条件决定了教师搞研究不但对教学没有多大帮助，反而会增加负担;另一方面，一线教师也认为科研论文没有一定的哲学高度就没有研究意义，“我们教学都己经很忙，哪有时间搞科研，科研是教授专家、科研人员的事”。 新课程倡导教师开展行动研究。这一方面要求教师重视理论学习，培养问题意识，使研究成为“自觉”行为。例如:教师经过一段教学之后，需要静下心来思考:教学是否符合“三维目标”要求?课堂是否关注每一位学生?学生是否在高效、优质地学习?教学中还存在哪些问题?我准备怎样去解决?等等。另一方面，教师要养成批判性思维习惯，有不断追求、超越教学实践合理性的研究品质。对教学中某一现象或问题的审视与探究并不只是就事论事，而是以研究主体的角色，彻底摆脱指令性课程范式下作为依附者或消极执行者的被动角色，当前，针对教师如何有效利用校本教研方式的问题，有学者提出：教师每课有一次教学反思，每周向教研组提供一个值得探讨的问题，每月向学校提供一个典型个案，每学期上一节校级研讨课，完成一篇有价值的研究论文，编制一份有质量的试卷，制作一个可供参鉴的课件，建立一个班级学生成长档案。同时，根据自己的教育叙事与案例分析，不断强化集体备课、资源共享、个人加减、教后反思的教研风气。这个建议值得接纳和推行。面对千变万化的课堂教学，教师要有自己独特的风格，必须具备“既需要专业方面的高深学问，也需要研究方面的高深学问”，这是教师专业发展在实践活动中的现实反映。六 结语：:反思实践是教师专业自主发展的内在动力 美国心理学家波斯纳认为:教师专业成长二经验十反思。反思，一般是指行为主体批判地考察自己的行为及其情景的能力。作为专业发展的有效载体，教师的反思是指在教育教学实践中，分析自我行为表现及其行为之依据的“异位”解释和修正，进而不断提高自身教育效能和教学素养的过程。它不仅是解决教师专业发展内在矛盾的决定性因素，而且是教师专业发展走向成熟的主要标志。 笔者认为，教师专业发展的基础和前提是专业知识和技能，核心和灵魂是专业理想和信念，特征和标志是职业的研究性和自主权。“教师专业化也意味着教师对自己的一种新的责任和自律。”面对教学理念创新、学习方式变革、教学模式重构、课程资源重组以及教学方法多样、学生发展多元评价的新课程实践，一方面，一线教师需要在实践中研究反思。这样，反思的起点才更为具体和真切，“更为清晰地看到自我成长的轨迹和内在专业结构的发展过程，进而为能够更好地实行专业发展的自控和调节奠定基础”。另一方面，教师的发展也是学生发展的一个必然前提，教师个体对从事教学的感受、接纳和肯定的心理倾向将显著地影响其教学行为和效果，最终影响和促进学生的发展。新课程下教师观念和角色的转换作者：叶媛秀文章来源：教师教育 2007年4月点击数： 3734更新时间：2007-10-14 新课程改革涉及到培养目标的变化、课程结构的改革、国家课程标准的制定、课程实施与教学改革、教材改革、课程资源的开发、评价体系的建立和师资培训以及保障支撑系统等，是一个由课程改革所牵动的整个基础教育的全面改革。其最终目的是促进每个学生得到最大限度的发展，其根本手段是通过转变教师的教学模式和转变学生的学习模式，为学生构建一个自主、体验、探究、合作、交流的学习平台。实施新课改，教师必须更新教育观念，转变自身角色，树立新的课程观、教师观、学生观、教学观和学习观。 一、树立新的课程观中文的“课程”一词的含意为：课，计也；程，式也，其定义经历了由“知识本位”的课程观发展到“经验本位”的课程观，再发展到“由知识与技能，过程和方法，情感、态度和价值观三位一体”的新课程观。在参与新课程中，教师只有提高自身的课程意识和课程实施的能力，才能加深对课程概念的认识并适应课程的综合化和课程向学生的经验和体验回归。树立“知识与技能，过程和方法，情感、态度和价值观三位一体”的新课程观。基础教育肩负着既要为高一级学校输送合格人才，又要为社会输送合格劳动者的双重任务。传统的教学中，人们较多关注的是怎样才能更好地为高一级学校输送人才，而忽视了后一项培养目标。因此，课程设置考虑得更多的是选拔人才及为少数人进一步深造的需要，而较少考虑大多数人在义务教育阶段后，直接进入社会、从事各种工作的需要，更无从谈起适合每个受教育者终生学习和发展的需要。结果是基础教育课程中的语文、数学等传统科目占据了较大比重，学科课程占绝对主导地位，而且课程缺乏弹性，忽略了学生的全面均衡发展。新课程倡导基础教育要适合每个受教育者的终生学习和发展。所以，基础教育课程改革，决不是换一套教科书，也不是课程内容的简单调整。它一方面加强了课程内部有关科目之间的横向联系；另一方面又加强了新型综合实践活动课程的建设，树立必修课、选修课、综合实践课都是培养学生的主渠道的新观念。要设置分科与综合相结合的课程，努力创造条件开设选修课程，设置综合实践活动并作为必修课程，以增强学生的探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力，增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。二、树立新的教师观教师是向受教育者传递人类积累的文化科学知识和进行思想品德教育，把他们培养成一定社会所需要的人才的专业人员。新课程着眼于学生的全面发展，教师就必须转变观念，重塑角色，从单纯的知识传授者转变为学生学习的促进者、课程的开发者和研究者。教师是新课程的实践者。面对未来社会的发展，联合国教科文组织在1996年出版的国际21世纪教育委员会的报告教育财富蕴藏其中提出，教育必须围绕教会学生学会求知、学会做事、学会做人、学会共同生活四项基本要求重新设计。传统的教学只注重应试技巧的培养，目的就是为了追求高升学率。新课程把目标定位于学生的全面发展和潜能的挖掘，强调目标的全面性，重视课程在促进学生身心全面发展的功能和作用，尤其重视能力的培养和学生终生学习与发展的价值，突出创新精神和实践能力，同时关注学生情感、态度和价值观。因此，新课程下教师必须以生为本，以学生的全面发展为目标，改变重认知轻情感，重教书轻育人的旧教学观念和行为。按新课程的要求进行教育教学活动，促进学生基本素质的全面发展和自由个性的形成。培养学生的学习能力、获取和处理信息的能力、创新的能力、生存和发展的能力，使教育真正成为发展人的主体性的教育，使学生成为有创新精神的时代需要的建设者和接班人。教师是课程的开发者。传统的教育中，教学和课程是彼此分离的，教师被排斥在课程之外，教师只能按教科书、参考书去教，教师成为消极和被动的课程执行者。新课程倡导“教师即课程”的新理念，确立了国家课程、地方课程、校本课程三级课程管理政策，要求老师积极参加课程的开发、研究和评价，积极开发并合理利用校内外各种课程资源。因此，新课程下老师既是课程的实施者，更是课程的开发者，教师既要根据实际教育情境的需要，对课程进行合理的适度的增删、调整和加工；更要根据学校的实际情况，积极参与校本课程的研究和开发，以促进学生的个性发展。教师是教育的研究者。20世纪70年代，英国学者斯腾豪斯率先提出“教师即研究者”，没有教师的参与，就没有新课程的编制。传统的教学中，教学活动和科研活动是彼此分开的，教师的任务只是教学，研究成了教育专家的专利。这样就容易导致专家研究的成果很难转化为教学的需要，老师的教育理念也难以更新，结果是“素质教育”、“新课程”总是跳不出“应试教育”与“旧课程”的怪圈。再者，新课程更重视学科知识的交叉、综合和渗透，呼唤综合型教师，强调为人师者“要给学生一杯水，自已须有一桶水”，要求教师具有复合型的知识结构，又具备基本的教育科学知识和丰富的实践性知识。因此，新课程下，要求老师主动积极地进行教育教学研究，从教书匠转变为学习者、探索者，成为一名研究型教师。三、树立新的学生观学生是受教育者，是教育的客体，是学习的主体。每个学生都是一个独特的个体，都具有巨大的发展潜能，都是一个发展过程中的人。学生的发展包括身心两个方面，它受到遗传和环境两大因素的制约，而教育作为一种特殊的环境因素，在人的身心发展中起主导作用。每个学生都是一个独特的个体。传统的教学中，教学过程被理解为一个有指导的、特殊的认识过程，学生处于一种相对的被动状态，这就直接消解了学生对知识的批判能力，不利于学生创新意识的培养。新课程倡导每个学生都是一个独特的个体，其身心发展有一定的规律，教师要充分尊重学生的主体性，了解并掌握学生身心发展的水平，以平等的心态去熟悉不同年龄阶段学生身心发展的特点，依据学生身心发展的规律和特点开展教学活动。每个学生都具有巨大的发展潜能。传统的教学过分强调学生的过去和现在，学生被当成教师向其灌输知识的容器，而忽视对学生潜能的挖掘，教师对学生批评多，激励少，灌输多，引导少。新课程倡导每个学生都具有巨大的发展潜能，教师要相信学生的发展潜力和发展前途，坚信学生是积极向上的，是追求进步和完善的，是可以获得成功的；要以接纳、赏识、赞美、激励的眼光看待每一个学生。每个学生是一个发展过程中的人。传统的教学过分强调学生的优点和特长，教师的精力和目光聚焦在少数尖子生上，大多数中等生尤其是后进生受到不公平的待遇。新课程倡导每个学生是一个发展过程中的人，义务教育阶段的学生在多方面都不成熟和不完善。因此，教师要赞赏学生包括其不成熟，不仅要学会浇水施肥，更要善于修枝剪叶，引导学生沿着正确的道路前