“倾听教育”视点下的话语角色与言说心态探微.doc

“倾听教育”视点下的话语角色与言说心态探微*全国教育科学“十一五”规划2010年度教育部规划课题“倾听教育”研究（批准号：FFB108168）研究成果。颜敏（1966- ），男，江苏海安人，江苏省海安县教育局教研室主任 中学高级教师，文学学士，从事基础教育研究和中学语文教学研究。对一则经典教学案例的分析摘要：通过对一则经典教学案例的分析，研究权力制约下话语角色与言说心态的种种微妙变化，梳理关于“倾听教育”研究的若干问题和视点。重点探讨建立教学民主、平等对话的倾听关系的有效途径，简略评估现实文化隐喻与话语生态环境对“倾听教育”实践场域的作用与影响，从而拓宽倾听教育的研究视野，提升倾听教育的价值追求。关键词：倾听教育；话语权力、权利；话语角色；言说心态我所理解的“倾听教育”我们对“倾听教育”的理解是：“倾听教育”既是“关于倾听”的教育，也是以“学会倾听”为目的的教育。具体说，它是指在课堂、课外等情境中，通过一定的学校行为使全体人员学会倾听、善于倾听、乐于倾听并优化教学效益、促进生命成长的一种教育理念和教育方法。在“倾听教育”实践场域中，每一个人既是教育客体，又是教育主体，在主客体交互作用中，营造彼此尊重、多向沟通、相互理解、共同促进的氛围，进而趋向或达成和谐教育或教育和谐的境界。参见：冯卫东教育，有必要从倾听开始J江苏教育（管理版），2010（1）；冯卫东“倾听教育”：培养一双“道德的耳朵”J福建教育（小学版），2010（4）就是倾诉与倾听的温暖对流，话语与心灵的和谐共振，而倾听教学活动就是一种基于倾听的有效对话与合作共生。显然，倾听（即用心听取他人言说）殊非难事，新课程背景下广大教师尊重学生的意识已有了明显提高，课堂上往往不吝给学生表达的机会，并乐于扮演低眉顺目的倾听角色。然而，现实的尴尬是，倾听的姿态总是伴随着挥之不去的权力魔影，倾听教育的美好愿景在课堂对话情境的抵牾与现实文化隐喻的影响下不断递减、耗散，“风流总被雨打风吹去”。事实上，仅把“倾听”作为一种热切的教育态度、一种单纯的教学行为，无助于建构倾听教育的理论模型与伦理范式，倾听是具体的、直观的，又是弥散的、渗透的，有着丰富的考察维度。论语先进中的“子路、曾晳、冉有、公西华侍坐”是一则生动经典的教学案例，本文拟通过对该案例话语角色与言说心态的分析，爬梳出若干对于实施倾听教育有价值的问题和视点。为便于分析，引录原文如下：子路、曾晳、冉有、公西华侍坐。子曰：“以吾一日长乎尔，毋吾以也。居则曰：不吾知也！如或知尔，则何以哉？”子路率尔而对曰：“千乘之国，摄乎大国之间，加之以师旅，因之以饥馑；由也为之，比及三年，可使有勇，且知方也。”夫子哂之。“求，尔何知？”对曰：“方六七十，如五六十，求也为之，比及三年，可使足民。如其礼乐，以俟君子。”“赤，尔何如？”对曰：“非曰能之，愿学焉。宗庙之事，如会同，端章甫，愿为小相焉。”“点，尔何如？”鼓瑟希，铿尔，舍瑟而作，对曰：“异乎三子者之撰。”子曰：“何伤乎？亦各言其志也！”曰：“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归。”夫子喟然叹曰：“吾与点也！”三子者出，曾晳后。曾晳曰：“夫三子者之言何如？”子曰：“亦各言其志也已矣！”曰：“夫子何哂由也？”曰：“为国以礼，其言不让，是故哂之。唯求则非邦也与？安见方六七十如五六十而非邦也者？唯赤则非邦也与？宗庙会同，非诸侯而何？赤也为之小，孰能为之大？”一、“侍坐”体现的对话关系“侍坐”意即在尊长近旁陪坐，也释为“尊长坐着，己站立侍奉”，体现的是师道尊严。孔子，无疑是子路、曾晳、冉有、公西华等学生心悦诚服、顶礼膜拜的师长。在本次教学中，孔子首先放下身段，“以吾一日长乎尔，毋吾以也”，摆出洗耳恭听的民主姿态；接着，针对学生们“不吾知也”的牢骚和渴求，引出关于治国理想的话题“如或知尔，则何以哉？”问题一：实施倾听教育，应建立怎样的师生关系？今天，以生为本的教学观念大行其道，颠覆传统师道尊严、重构新型师生关系的呼声甚嚣尘上，教师充其量只是学习者团体“平等中的首席”。黄文涛.多尔的后现代课程观及其对我国教育的启示J.高等函授学报（哲学社会科学版），2002（6）.因此，“侍坐”似乎已不合时宜。然而，一个难以颠覆的事实是，作为教学行为的“倾听”得以发生，教师必须是师生对话的发起者、学生言说的话语接受者和主要评价者，以平等、民主为由，漠视师生有别的论调只能让倾听教学沦为无规则的喧闹。其实，“平等中的首席”这一说法的始作俑者后现代课程思想的代表人物多尔并没有否认教师的权威作用，他指出“作为平等者的首席，教师的作用没有被抛弃，而是得以重新构建，从外在于学生情境转化为与这一情境共存。权威也转入情境之中”；“教师是内在于情境的领导者，而不是外在的专制者（无论多么仁慈）”；“教师不要求学生接受教师的权威；相反，教师要求学生延缓对那一权威的信任，与教师共同参与研究，探究学生所正在体验的一切。教师同意帮助学生理解所给建议的意义，乐于面对学生提出的质疑，并与学生一起共同反思每个人所获得的心照不宣的理解”。美小威廉姆E多尔，王红宇译后现代课程观M北京：教育科学出版社，2000P 238.可见，习惯意义上的“平等中的首席”的表述有断章取义、过度阐释之嫌。教师的权威毋庸置疑，只是这种权威性并非知识专制与话语霸权，而是引导学生共同探究，实现意义建构，从而印证并认同权威价值。传统的师尊生卑观念固然需要摒弃，放弃“传道授业解惑”的领导者身份与专业自信，对学生发言一味作“你好他好大家好”的逢迎，也不是民主化、激励式的倾听教学，而是放任自流和不负责任的自甘堕落。问题二：实施倾听教育，教师的民主态度应如何建立？孔子要求学生“毋吾以也”的民主态度，是达成倾听教学的重要条件，这似乎很好理解也易于效仿。然而，如果教师在日常教学中并没有尊重学生不同意见的习惯，没有有效建立民主对话的教学规则，那么，教师即兴式的谦虚表态和假装自己一无所知，只会对学生的智力造成伤害，并形成一种不信任的基调。因为师生之间事实上存在着权力不平衡和角色、界限的明晰界定，学生清楚地知道教师具有专业经验、技能和知识，教师心血来潮的民主假面，反而令人心生疑窦，不知所措。信任教师常常是学生们发言、讨论非常必要的先决条件。信任来自于时间，来自于学生长期的观察，当教师被认为是表里如一、诚实公正时，才会赢得学生的信任。尽管孔子为师仁厚宽宏，循循善诱，与不少弟子亦师亦友，但在极其讲究伦理秩序的时代，不管尊者倾听的态度何等真诚，做学生的岂能造次，又怎敢“毋吾以也”？除子路莽撞出语即遭秒杀外，其他弟子均小心翼翼、低调应对，遑论无拘无束、自由倾诉？所以，如果你认为说自己是学生的朋友，你和学生是平等的，那么就会实现你所宣称的那样，这种假定是天真的，相反，今天的教师应研究学生对教学行动的感受，去理解学生眼中教师言行含义的重要性。教师只有花费大量的时间，通过日常化的民主行为和对学生的尊重获得学生信任后，真正的倾听教育、师生合作才会开始。二、弟子的言说与心态子路率先慷慨陈词，表达了治理千乘之国的宏愿；冉有语意迟疑闪烁，将治国理想收缩为管理小国使民丰足；公西华则更为谦逊，表示只想给诸侯做一个小的赞礼人；前三人分别作答时，曾皙悠闲鼓瑟，当孔子点到他时，他从容不迫地弹完曲子，起立回答，所描绘的礼乐治国完美图景，令夫子由衷赞叹。问题三：实施倾听教育，应如何把握言说者心态？围绕一个话题，四位门徒的回答各具个性特色，是一次高规格的师生对话与心智较量。四人的语气、语调、性格、心态可谓形神毕肖。子路不等孔子点将，就直言不讳、袒露心迹，遭夫子哂笑。接受枪打出头鸟的教训，冉有便先言“方六七十”，再说“如五六十”，直至“如其礼乐，以俟君子”，步步为退，可以想见他边说边看，察言观色，拿捏分寸，努力迎合的机敏态度。何等心机重重！最年轻的公西华更加瞻前顾后，愈发谦卑恭顺。曾皙表面若无其事，实则声声入耳，蓄势待发，最终一鸣惊人。可见，教者愿意倾听的民主态度并不意味着言说者就会真诚以待，掏心窝子说话。言说者的身份、年龄、性格、品行、学养以及发言的次序、同伴的话语、教师的态度、对现实处境的利弊权衡等因素，都可能左右其言说的动机与态度，引起话语方向的改变、扭曲与话语内容的置换与易容，真假混杂、真伪难辨。生生之间的相互倾听有时反而增大了话语的不确定性。教师真正理解话语的意图与内涵需要对学生进行深入的了解，拥有丰富的对话经验并具备相应的教学智慧。从这个角度看，假如孔子不过早“哂之”，而是按捺情绪，暂匿观点，估计冉有、公西华的回答会坦诚、自在许多；假如师生共同确立了倾听并尊重他人发言的民主对话原则，曾皙亦不可能也无需弹琴作秀。问题四：实施倾听教育，应如何规避话语权力的干扰？福柯的权力理论告诉我们，话语即权力。话语在社会中要受到各种权力关系的控制，什么被允许，什么被禁止，都源于这个社会中的权威、规则、等级和学科系统。对话过程设计经常会受到话语权力的干扰，影响言说的平等与真实。法米歇尔福柯，谢强、马月译知识考古学M北京：三联书店，1998P51.子路脾气急、资格老，决定了他不按牌理出牌，孔子话音刚落，他便跳将出来。通常在教学过程中常有这种性格外向、冲动而过于自信的男生，他们总是抢风头，比女生或其他弱势成员更多地发言，甚至常常打断别人的讲话。教师关上教室的门，并不能把学生的社会、文化和历史现实拒之门外。学习者的话语地位并不平等，男权社会中心的话语强势同样作用于教室内一场看似平等的对话学习中，而智力、水平、性格、性别等因素的横冲直撞也会损伤倾听教育场域的平等权利与和谐氛围。尽管冉有善处政事，孔子也称其“可使治赋”，但在老师“哂之”所流露的话语威权面前，一向谨小慎微的冉有只能吞吞吐吐，言不由衷。其实，遭权力绑架的话语无非就是表白或者遮掩欲望。日后，冉有的真正欲望付之行动，投靠季氏、建功立业并助其聚敛财富，受到孔子严厉批评，声称冉求不再是他的学生，要弟子“鸣鼓而攻之”。可见，耽于一种教育形式的美好意愿，容易让我们对教育效果自以为是。其实很多时候，你倾听到的只是你想听到的，只是权力压迫下的逼供，却未必是他者服从自己内心的声音。公西华最年轻、资历最浅，自然会根据两位师兄的发言进行自己的话语定位。其言说位置可谓喜忧参半。忧者，在于冉有的表态已几无退路，在他的基础上可谓退无可退；喜者，绝境逢生、峰回路转方显才俊本色。一个有趣的现象是，中国语言智慧多表现为在前一个言说者的话语高度上翻出新意，再攀新高。有一则关于“酒量”的古代笑话，说甲乙丙在讨论谁的酒量最差。甲说：我喝一杯就醉了。乙说：我一滴就醉了。丙：我闻到酒味就醉了。此时丁走了过来，问道：你们在说什么呀？甲说：我们在讨论谁的酒量最差。丁一听到酒便醉倒在地上了。这里，四人真实的酒量无人追究，表意技巧屡创新高方显才智。很明显，先言者犯傻，后来者居上。公西华避开冉有一缩再缩的数字游戏思路，竟声称“非曰能之”，“愿学”，“愿为小相”，事后孔子都觉得他谦虚得过分。此即对话过程中的后发制人，实质乃是中国式话语谋略与处世技巧。在一个几千年标榜谦虚美德的国度，言行低调几成“集体无意识”，你很少能见到英美学生那种在课堂上意气风发，舍我其谁的做派。因为一次次碰壁的教训让那些逐渐长大的中国孩子们明白，当仁不让、锋芒毕露无异于自表浅薄、自取其辱。曾皙的性情豪放不羁，其应对之术更是臻于化境，最后一个发言使之处于极其有利的位置既可以从容规避前三人的各种缺失，又能充分展示才情与见地。就事言事，无论怎样机智都未免形而下；言此意彼，虚虚实实谈玄论道方为形而上。曾皙一出手，就是目无余子、独步群雄的“异乎三子者之撰”，随后不是从俗奢谈如何治国，而是诗意描绘理想生活，一“浴”一“风”一“咏”，活色生香，高雅清华，顿将“侍坐”讨论推向高潮。我不知道曾皙鼓瑟的目的是否在于静伺一侧，捕捉最佳言说机会（按年龄曾皙应第二个发言，从引文开头排序可知），只是如果真让曾皙先说，实在想象不出其他几位门徒该怎样从他回答的高点出发，去完成那场关于人生抱负的话语接龙。这又是一个教者组织、实施倾听教学活动时不容忽视的重要问题，即该如何安排那些特别出色的、话语权充足的学生在恰当的时机亮相，让那些暗淡无光的孩子也能自在地发出自己的声音。三、孔子的策略与态度孔子的教学策略主要表现为：了解学生个性与才能，善于倾听与评价，点到即止，擒纵自如，注重学生心领神会；采用点名逐一回答的方式组织本次教学活动，保证众弟子基本均等的发言机会。问题五：实施倾听教育，教师要不要评价？应该如何评价？孔子深谙倾听、等待与留白的教学艺术。课堂上，以一“哂”含蓄示意，为子路的张狂失礼降温，以一“叹”表明对曾皙志趣的认同，对冉有、公西华的发言则不置一词，做到明暗有别，惜语如金。作为倾听教育的组织者，教师的适时评价是不可或缺的，一味听取而不置可否只会增加学生的疑虑，降低言说的热情，恰当的点评不但有助于保证讨论的聚拢与深入，还能有效激发学生倾诉的欲望与讨论的兴趣。当然，本案中孔子对子路的态度是贬斥的，体现了孔夫子一贯的因材施教的原则，也体现了他法眼如炬、从善如流、嫉恶如仇的个性棱角。笔者无意苛求孔子对子路言语态度的自然反应，但是从倾听教育的角度看，在学生开展对话讨论的初始阶段，教师态度的暂时搁置、教师观点的主动退避，或许更有利于学生放胆讨论。孔子一句“吾与点也！”可谓精彩之至。盛赞曾皙即意味着对余者表现均不甚满意，对子路等三徒其实是不评之评。可以想见，智慧如子路、冉有之徒，自然心知肚明，知趣告退，愁肠百转，三省吾身。这种无声胜有声的评价技巧折射的其实是恬退隐忍的倾听境界和仁者爱人的教育情怀，此乃本次倾听教学活动最具价值与魅力之所在。至于曾皙在同门发言时自弹自唱的表现，我更愿意视之为替曾皙的出场造势，戏剧化成分明显，反映了孔夫子课堂教学形式的宽松自然、洒脱不拘。问题六：实施倾听教育，应如何保证言说者话语权利的平等？名师出高徒，本案例中的发言均言简意赅。实际教学中，却鲜见如此优异的学生和如此高质量的对话。如果有的学生话如泉涌不可抑制，怎么办？出现冷场与讨论中断，怎么办？如何让学生获得相对平等的发言机会？尤其是今天的班级人数动辄五六十人，如何有效组织讨论？操作层面的问题多多。孔子基本按照学生的年龄排序点名要求回答，这种方法有助于控制发言秩序与教学时间，易于预设、实施，但是，诚如前面所分析的那样，发言顺序对话语权利与言说者角色心理有着明显的影响，点名回答容易让对话讨论最终变为一场极少数优秀学生独领风骚的演讲秀。这里介绍一种“循环式”讨论的方法：美Stephen D. Brookfield，张伟译批判反思型教师ABCM北京：中国轻工业出版社，2002P185.确立一个讨论小组愿意探讨的主题，大家围坐成环形，找到最先发言的一个志愿者，然后开始讨论。第一位发言的同学就选定的主题谈论两分钟，他的讲话形成一个讨论的基点。坐在发言者左边的同学接着讲两分钟，他要从解释第一位发言的同学的评价开始，说明自己的评述缘起于什么，以什么为立论基础。第三位同学依此循环进行。“循环式”讨论的方法的基本原则是：在别人讲话时，任何人不能打断他，任何人不能打破循环次序而讲话，每个人只允许讲两分钟，每个人的讲话必须先对前一个发言者的话语做出解释，每个人在评述中必须努力说明，自己的观点是如何源自于前一个人的结论。每一个人发言完毕，大家做出反应的基点是开放的，上述原则不是强迫的。这种活动的意义在于，它可以训练人积极而专心的倾听别人的发言，没有人可以预先排练好自己的发言使之完美无缺。发言先后顺序没有任何优势与劣势，因为你的发言必须建立在你并不了然的前一位发言者的基础上，话语投机最终失去了市场。俗话说，人心难测。人心的多变、人性的复杂决定了倾听教育研究的复杂性。强调实践理性和人伦对话的儒家文化有着过于讲实际、重功利的传统。口是心非、口蜜腹剑、信口开河、两面三刀、阳奉阴违、唇枪舌剑、巧舌如簧、指桑骂槐、弦外之音、诛心之论诸如此类阴森可怖的话语生态、高度发达的话语技巧与普遍缺失的话语诚信，加上地位、种群、目的、手段的现实考量与韬光养晦、好谋善斗、防范猜忌的权术心机，让中国人痛感知音难觅，生活在话不投机的千年孤独中。诚如诗人雷抒雁说：“如果我能把心托在掌上 / 像红红的草莓托在厚厚的绿叶上 / 那么，你就会一目了然 / 你就会说，哦，多么可爱的红润 / 可是，如果我真的把心托在掌上 / 像红红的草莓托在厚厚的绿叶上 / 那么，定会被可恶的鸟啄破 / 我该怎么说呢 / 该怎么表达这裂心的痛苦？”这是诚意对话的两难，也是人性幽暗的悲哀。今天，有识之士“说真话、抒真情”的呐喊犹在耳侧，假大空的幽灵却无所顾忌，恣意横行，各种话语权力任性撒娇，无孔不入。以“听话”为特征的群体性失语与现代化焦虑让“倾听教育”面临着混乱恶劣的话语生态环境。如此，“倾听教育”就决不仅仅是一次象牙塔内的教改实验，当有更为宏阔的研究视野，当致力于打破文化定势与心灵桎梏，重塑教育精神与现代人格。实施倾听教育虽适逢其时，亦举步维艰、任重道远。Basic Research on Discourse Roles and Speech PsycologyUnder the Perspective of “ Attentive listening education”From an analaysis of a classic teaching caseYan Min（Teaching Research Department of Haian Educational Bureau, Jia