走进有效朗读教学策略举偶.doc

走进有效朗读教学策略举偶 新昌县城西小学 章春梅 【内容摘要】“朗读和默读是阅读教学中最经常最重要的训练。”课堂教学时空极为有限，学生能多朗读固然好，但更为重要的是教师有效的朗读教学，以少的投入，获取教学效益的最大化。而不可以为读而读，因高耗低效而徒费了课堂教学的宝贵时间。本文分析了造成目前朗读教学低效、无效甚至负效的现象和归因，提出了基本策略。归结到有效朗读的一个根本点，就是引导学生走进文本，读懂文本，感悟文本。【关键词】朗读教学 有效 朗读形式“朗读和默读是阅读教学中最经常最重要的训练。”学生朗读对于语文学习的重要性，似乎已成共识。这是因为朗读是书面语言的有声化，是化无声的文字为有声语言的重要阅读方法。它不仅能使学生领会课文的内容和意义，感受文章的气势和韵味，受到文化的熏陶和感染；还可以架起口头语言和书面语言的沟通之桥，使听、说、读、写真正地连接起来，并逐步地融合成为语文素养。所以，朗读教学既是阅读教学要达到的基本目标之一，又是学习语文的重要途径和手段。正因为这样，重读、多读便顺理成章地成了语文教师的共同追求。然而，课堂教学时空极为有限，学生能多朗读固然好，但更为重要是教师有效的朗读教学，以少的投入，获取教益的最大化。而不可以为读而读，因高耗低效而徒费了课堂教学的宝贵时间。朗读虽然是学生自主的一种学习行为，但是高效地读，还是低效地读，甚至可能是负效地读，就与教师如何引导有着决定性的关系。这是因为朗读是一种技巧，它需要经历正确地有序训练，才能使读传情达意，起到教育和感染作用。所谓“风声，雨声，读书声，声声入耳；家事，国事，天下事，事事关心。”由此想象着那琅琅的读书声，应该是学生心随文动，所感所悟后的自然流露，方有如此境界。一、朗读低效、无效甚至负效的现象和归因1、无的放矢：读前无目的。一位老师执教棉花姑娘一课，课文的第一自然段是这样描写的：棉花姑娘生病了，叶子上有许多可恶的蚜虫。她多么盼望有医生来给她治病啊！老师在朗读前没有提出什么要求，也没有在理解语言的基础上进行情感渲染上的作铺垫，就请学生来读一读，一学生读得很流畅，可是没有棉花姑娘那种焦急与盼望的急切心情。教师请该同学坐下，又陆续请了另外三位同学分别来读。等四个同学读完，大约四分钟过去了，但没有一个学生读出了文本中“棉花姑娘”当时的心情。然后，又叫全班学生一起朗读这一段。学生就放开嗓子大声地读了一次。可见，学生的朗读是低效甚至是无效的。其实在课堂上我们常常能看到这样的情景：甲生读了乙生读，女生读了男生读，看似热热闹闹，可因为读前没有明确的目的，教师也没有提出明确的要求，学生只是为读而读，没有意识到应当注意什么，怎样去争取读好，读便成了课堂上走过场的形式，学生读得没了味道，其实源于他不明白怎样去努力读好，达到要求，实现自我。2、漠然无情：读时无感触。学生读的时候只是认字发声，心中缺乏情感，就会出现以下这些现象：明代朱熹说过：读书需“眼到、口到、心到”。这三到之中，“心到”尤为重要。“心到”也就是要对课文理解得深，才能读得好。先“意会”，而后才能“言传”。怎样才能意会呢？必须进入文本，揣摩词句，才能体会出情味，才能在学生心中产生鲜明的人、物的形象，引起内心的感受和情感的共鸣。只有这样，方能自然地发之于声。教师要在这方面多花功夫才是，如果跨不过解读课文中这样一个又一个的“关键点”，孩子通向文本的情感之路就多了一个又一个“坎”，他们又如何能读出感情，读出韵味来呢？这正如窦桂梅老师所说：“他读得是不是有感情，人是不是进入这味儿，就看他那眼睛，那眼睛在发光，成了！要不，两眼无神，他读得声音再响，嗓门儿再粗，也是白搭！3、雁过无痕：读后无发展又如，一位老师执教阳光一课，第二段文章句子比较简单，但写得很美：田里的禾苗，因为有了阳光，更绿了。山上的小树，因为有了阳光，更高了。河面闪着阳光，小河就像长长的锦缎了。老师让学生读出阳光带给禾苗、小树和小河的美时，结果一个学生站起来又急又快地读了一次，老师却轻描淡写地说：“读得这么快，请坐。”学生是读完了，而且还比较流畅，可是他读出感受了吗？没有。可教师只求读过了，读顺了就成，“雁过无声”，放弃了必要的指导，学生的朗读能力就无法提高。因此，教师要强化读后评议，强化朗读的诊断功能和调节功能，老师要让学生每次朗读都有所得，有所发展，有所提高。 “低效朗读”或“无效朗读”乃至“负效朗读”的现象与归因，可能会有很多，这就造成了不少老师的困惑。如何才能找到“有效朗读”的策略，笔者就根据平时的教学，梳理出四个基本策略。、游离文本：指导无方法朗读教学的重要性，已经达成共识，许多教师也想方设法在提高朗读的效益。但却忽视了教师自身的朗读素养的提升，功夫游离在文本研读之外，没有具体方法去指导学生有效的朗读。著名特级教师于永正老师，课前非常重视对文本的研读，努力做到把课文背出来了再上课。背诵课文是语文教师的一项教学基本功。一线的语文教师忙于应付一些外在的游离教学之外的任务，没有更多的精力和时间静下心来阅读和理解文本，尚未把握本文的语言魅力、情感基调，心中尚没有具体地指导朗读的方法，就匆匆走进课堂。可想而知，教师自身的朗读水平与素养也影响着语文朗读教学的效益。二、提高朗读有效的基本策略（一）激发兴趣，想象朗读 在朗读棉花姑娘一课中的第二段时，我作了以下的想象激发：师：同学们，生病的棉花姑娘看到小燕子来了，此时此刻的棉花姑娘心里怎么想呢？你仿佛听到了棉花姑娘在说什么？生：棉花姑娘想：“我终于有救了。”生：棉花姑娘高兴极了，说：“好朋友来了，可恶的蚜虫呆不了了。”师：同学们，当燕子听到棉花姑娘高兴而急切的求救，心里又是怎样想的呢？指名学生说。（生说，说得不错）师：是呀！小燕子回答棉花姑娘时，又会怎样说呢？老师相信你，一定能读出此时此刻小燕子的无可奈何的心情。指名学生读。学生读得很好。教师评价。（同学们朗读得更投入了）显然，学生朗读时，如果大脑中缺乏画面，内心里便会缺失情感的波澜，声音单薄无力，缺少韵味和内涵。这说明以想象活化抽象的文字符号，对朗读有多么重要。小学阶段是最好的想象发展时期，教师要能不断地调动学生丰富的想象，让学生插上无形的翅膀，来激发内心的情感，方能不断地深入文本。当这种情感积蓄到一定的程度之后，文字后面的画面在孩子们的大脑中就会逐渐清晰，甚至活动起来。这时候教师再趁机让学生朗读，由声音承载的情感就会从单薄走向丰富。这一案例正说明了由于我让学生用眼睛去捕捉文字，用大脑去想象词语后面的画面，然后再以这样的设问：“谁还能用读的方法让老师更清晰地看到这棵小柳树”启迪，于是，情感的倾泻便是水到渠成，学生的朗读，分明因渗透了属于自己丰富的理解和想象，才会如此动人。（二）情境支撑，“灵动”朗读。学生朗读，一开始总会处于一种拘谨的状态，读得比较干巴。当学生在集体朗读时，又很容易被他人影响，不自觉地就会跟着形成一个共同的模式，一种相似的腔调，丢失了自己个性化的理解和朗读表达。教师要善于调动孩子们，把他们从这种拘谨单一的朗读状态中解放出来，就得强化课文的情境，并以此作为支撑，唤醒学生的体验，使朗读得到点化，从干巴走向灵动。 如在指导朗读：棉花姑娘三、四两段时，由于段式跟第二段相似，我设计了这样的对话，使学生对并列段式的课文的理解朗读不至于在同一平面上移动。师：棉花姑娘看着燕子飞走了，心里怎么样呢？指名学生说。师：同学们，你们看，谁来了？（出示：啄木鸟飞来了。）此时的棉花姑娘心情又怎么样了呢？指名学生说。你能把棉花姑娘此时的心情读出来吗？生： （生不禁为老师的表演鼓掌）师：当棉花姑娘知道啄木鸟不能为自己治病时，心情又怎样呢？（生早已跃跃欲试）教师在引导学生在反复、深入地体验时，引导学生朗读。朗读的水平节节提升。教师不断挖掘文本中的语言因素，融入于学生的群体之中，以自己的体验，唤醒学生的体验，最后让学生自己填自己读，学生自然就能读得很灵动了。（三）利用空白，扩展朗读由于文本意义的不确定性和表达的需要，许多文本省略空白的地方很多。这些不确定性和空白都为学生展开想象、讨论提供了很大的空间。教师要对这些进行挖掘，进行意蕴的重构，创设阅读期待、阅读反思的环节。如：在指导朗读那片绿绿的爬山虎中“我虽然未见叶老先生的面，却从他的批改中感受到他的认真、平和以及温暖，如春风拂面。”我就利用文本的空白，引导学生想象，进行以下扩展朗读。师：叶老先生工作很忙，还要写作，却抽出时间给我一个普通的中学生修改作文。此时的我内心的感受是（学生读上面这句话）。师：叶老先生，年纪大了，需要休息，却仍然给我一个普通的中学生修改作文，又修改得那么仔细，此时的我内心的感受是（学生读上面这句话）。师：叶老学生，不但要接见外宾，还要培养教育年轻作家，却仍然给我一个普通的中学生修改作文，却修改得密密麻麻，此时的我内心的感受是（学生读上面这句话）。通过这样的补白扩展朗读，学生的朗读水平在一次次提升推进。（四） 评价推进 激励朗读有效的朗读评价是促进朗读水平提高的重要手段，可在听课中，当教师组织学生进行朗读评价时，我们听到的常常是这样的评价语言：“他朗读的声音很响亮”；“他朗读得很流利”；“他朗读得很有感情”；“他朗读得还可以”；他朗读得不怎么好”这样的评价语言让听者真有隔靴搔痒之感。之所以出现这样流于形式，浮于表面的评价语言，原因之一是学生认识和评价的能力确实有限，但教师缺少具体的方法指导，学生不知从哪些方面进行评价也是一个不可忽视的原因。怎样进行具体的方法指导？笔者以为，首先要让学生懂得朗读的基本要求，即课程标准所提出的三点，用普通话读正确、流利，而且要有感情。因此评价他人的朗读时应根据自己听后的感受和评价的能力，从这三个方面或其中的某一个方面进行。其次，要让学生懂得用普通话读“正确”、“流利”是最基本的要求，如果这两点做到了，评价的重点则应放在“有感情”地朗读上。再次，要让学生懂得评价“有感情”朗读又大致可分两种情况，一是很有感情，一是没有感情或感情不够，前一种情况可通过具体的句式将评价引向深入，而第二种情况则可从朗读技巧上评价，使之具有指导性和启发性。 我们应告诉学生，读得“有感情”是一个笼统的说法，“有感情”可以根据不同的课文内容用一定的句式陈述出来。如“听了他的朗读，我眼前似乎浮现出的画面”；“他的朗读似乎让我来到的情境之中”；“他把（景物）的特点给读出来了”；“他把（人物）当时的心情（思想感情）给读出来了”；“他把（人物）的品质给读出来了”等等。因此，对于那些能做到“有感情”地朗读，评价时可结合具体的课文内容，使这些句式具体化。这样的评价，一方面能促进评价者自身阅读理解和朗读水平的提高，另一方面对于被评价者