学习策略的基本知识.doc

学习策略的基本知识教师提示：请在开始本章学习前先在首页“常用软件”栏目中下载软件“iMarkup”。该软件为浏览器增强程序，是一款个人知识管理工具，可对远程的页面进行标注，将互联网变成虚拟的笔记本，你可以给页面加上注释、图画和加重符号等，当你重新打开页面时这些标注信息就会重现。这些标注信息都存储在你的机器上，但是你能通过e-mail向其他用户发送，只要他们也安装有iMarkup或者是免费的iMarkup查看器，他们就能和你一样看到这些标注信息。建议本机安装，并在以后的学习中使用同一电脑，这样你上次学习时标注的各种信息还将重现，利于复习还可用它来记录你的思想和想法，或者和他人共享你的笔记。知识经济和信息社会的来临，要求人们学会认知、学会做事、学会共同生活和学会生存，“未来的文盲不再是不识字的人，而是没有学会学习的人”已成为一句经典名言。因此面对终身学习的社会环境，培养人的学习能力，教学生学会学习成为一种国际性的教育主张。学习策略作为学习者学习中极为重要的机制，直接影响到学习者的学习效率和学习效果，甚至对学习者的学习行为和学习态度都具有一定的改善作用，它有助于提高学习者的认知水平与学习能力，挖掘其学习潜力。掌握学习策略已成为衡量学生学会学习、学会思考的根本标志。因此20世纪中叶以来，在学习心理学和教育心理学的研究领域中，学习策略的研究始终占有重要的地位。研究学习策略的目的是使学生能将其应用学习中，提高学习效率。学习策略是鉴别会不会学的标志，是衡量个体学习能力的重要尺度，是决定学习效果的主要因素之一。为了能使学习者掌握并应用学习策略，如果仅靠学习者自我探索，显然是事倍功半的，而传统的学科教学在满足学生适应终身学习的能力需要上还存在一定不足，没能充分开发学习潜能。如果通过教学来实现，使学习者在较短时间内学会更多更有效的学习策略，显然是事半功倍的。我国古代就有“授人以鱼，不如授人以渔”的观点，现代教育家叶圣陶先生也有“教是为了不教”的论述，因此，学习策略的教学问题一直为教育工作者所关注。 网络教育突破传统教学的时空限制，以其快捷、经济、海量、覆盖面广等特点，为人们提供了一个崭新的、广阔的学习世界，为任何愿意获取知识的人提供了学习机会。但是在网络学习中，教的过程与学的过程在时空上是分离的，这种分离使得师生间的互动是非实时的，学习者进行的是一种高度自主化的学习，这就对学习者提出了更高的要求。学习者需要针对网络学习的特点学会如何学习，学会有效的网络学习策略，并适当应用。但问题是，目前我国的网络学习者，无论是“网络大学生”还是职业进修人员，基本上都是在传统教学中成长起来的，他们的学习方式、方法也是在传统课堂学习中获得的。这样，在网络学习环境这一新的环境下，为了使学习更加有效和有效率，学习者显然还需学会如何更好的在网络学习环境中学习，掌握合适的学习策略并适当应用。关于学习策略的研究，开始是探索学生自发使用的策略，布鲁纳等人在研究人工概念学习的过程中发现了聚焦策略和审视策略，并发现人们能够运用一定的策略进行学习，其学习效果可以得到极大改善，布鲁纳的发现学习为学习策略的研究提供了理论基础。20世纪60年代，国外研究学习策略的热潮渐起，认知心理学的发展为学习策略的教学与训练奠定了基础，70年代弗拉维尔提出元认知概念后，元认知理论的发展极大地丰富了学习策略理论研究与训练指导。到90年代国内关于学习策略的研究也越来越多。学习策略已成为教育理论和实践工作者广泛关注的问题，国内外学者做了很多相关理论和实验研究，发表了很多专著和论文，大中小学教师也在实践工作中不断探索。 第一节 学习策略的概念 人们很早就认识到，对于学生来讲，影响学习的因素，除了通常所说的一些因素(如智力水平、学习态度、原有知识基础、对学习的期望)之外，还有一个“学习方法的掌握和应用”的学习变量。这个学习变量对学生的学习有着十分重要的影响。例如，A、B是同一个班级的两个学生，由于A不仅掌握一定的学习方法，而且能在学习的过程中使用这些方法，所以他的学习效果就很好；而B不能掌握与学习内容相适应的学习方法，于是就不会学习，其学习效果当然要差一些。这里的“学习方法的掌握和应用”的学习变量，基本上与现在所说的学习策略是同义的。因此，从中外心理学史和教育史来看，我们现在所讲的学习策略问题，应该说并不是一种全新的思想。所以，要对学习策略有一个清楚的认识，还得从回顾历史开始。 一 学习策略研究的缘起 古人云：“授人鱼，不如授人渔”。这说明古人早已认识到方法和策略的重要。但是，在学生学习的领域内，对于诸如“渔”究竟是什么?怎样“授人渔”?等问题，古人并没有作出确切的回答。真正开始对学习策略进行系统的研究还是20世纪中叶的事情。 (一) 古人对学习策略的重要性的认识 谈到学习，人们自然就会想到如何提高学习效率的问题。学习理论的构建和研究的最终目的也是为了提高学习的效率。对于普通的学习者来讲，他们也十分注重学习效率的问题。在学习的过程中，他们有意或无意地通过不断调整和改进自己的学习方法，来提高自己的学习效率。教学工作者就更不用说了，他们在教学的过程中，通过让学生掌握和应用学习方法，来实现提高教学质量的目的。因此，对于学习策略的重要性，这应该是不言而喻的。 在历史上，古人早已认识到学习方法或学习策略在学习过程中的重要性。从现存的一些古代的心理学或教育学文献上，可以看到，历史上曾经有相当一部分心理学家和教育家，在他们的著作中谈及过学习策略和论述过学习策略在学习过程中的重要性。例如，我国古代著名的思想家、教育家孔子说的“学而不思则罔，思而不学则殆。”以及法国近代思想家、心理学家、教育家卢梭讲的“形成一种独立的学习方法，要比获得知识更为重要。”都是与学习策略问题或学习策略在学习过程中的重要性有关的。 (二) “认知策略”概念的提出，为系统研究学习策略揭开了序幕 虽然古人对学习策略和学习策略在学习过程中的重要性早有认识，但他们对学习策略没有进行过系统的研究。对学习策略进行系统的研究，是从美国当代最著名的认知心理学家布鲁纳进行人工概念的研究后开始的。 1956年，布鲁纳和他的同事们作了一个关于人工概念的形成的经典实验。他们在研究的过程中发现，被试在实验期间连续作出的反应或决定不是任意的或杂乱无章的，而是有着一定的顺序。这种顺序总是包含着一定的目的，如获得最大限度的信息等。这也就是说，被试是按照一定的策略来作出选择的。在此基础上，布鲁纳提出了“认知策略”的概念。以后人们便开始对认知策略进行系统的研究。 由于认知策略和学习策略的关系十分密切，所以人们在系统研究认知策略的同时，对学习策略也开始进行系统的研究。因此，可以说，“认知策略”概念的提出，为系统研究学习策略揭开了序幕。 (三) 学习策略研究的发展 学习策略(LearningStrategies)作为学习心理学和教育心理学的一个正式的专用名词，是在布鲁纳提出“认知策略”概念后逐步形成和确立起来的。目前，有关学习策略的研究发展得很快，已经积累了可观的资料。 1.西方心理学界对学习策略的研究 对学习策略进行系统的研究起源于西方(主要在美国)。三十多年来，西方的心理学家对学习策略的问题作了许多有意义地探索，获得了许多有价值的研究成果，并使学习策略的研究成为学习心理学和教育心理学研究发展的一个方向。他们的研究主要集中在学习策略的含义和构成、学习策略与认知策略的关系、学习策略与元认知的关系，以及学习策略的教学等几个方面。 2.我国心理学界对学习策略的研究 由于众所周知的原因，我国心理学界对学习策略的研究，相对于西方来讲，起步较晚，直到八十年代后期才开始对学习策略的问题进行系统的研究。然而，我们应该看到，虽然研究的起步较晚，但研究的起点并不很低。目前，从心理学和教育学的理论刊物发表的论文和研究报告来看，关于学习策略研究的论文和研究报告越来越多。由此，也可以看出学习策略的研究，在我国发展得很快。 二 学习策略的概念 “学习策略”作为一个完整的概念，虽然从提出到现在已经三十多年了，但目前人们对学习策略的概念还没有一个统一的界定： (一) 关于学习策略的各种不同说法 关于学习策略的概念的界定，目前有多种说法。例如，一些专门从事学习策略研究的心理学家对学习策略的概念的界定分别是这样的： 杜菲(hay)认为：“学习策略是内隐的学习规则系统”。 奈斯比特和舒克史密斯(Nisbet and Shucksmith)认为：“学习策略是选择、整合、应用学习技巧的一套操作过程”。 丹塞雷(Dansereau)认为：“学习策略是能够促进知识的获得和贮存、以及信息利用的一系列过程或步骤”。他指出，学习策略应该包括两类相互联系的策略：主策略(primary strategies)和辅策略(support strategies)。主策略为具体地直接操作信息，即学习方法。它包括：(1)理解-保持策略；(2)检索-应用策略。辅策略则作用于个体，用来帮助学习者维持一种合适的内部心理定向，以保证主策略有效地使用。它包括下列技能：(1)目标定向和时间筹划；(2)注意力分配，包括激活和维持积圾的学习情绪的策略；(3)自我监控和诊断，其作用是引起学习者定期检查自己的学习情况，必要时调整自己的理解、注意和情绪，另外也包括控制和修正正在操作中的各种主策略。 凯尔和比森(Kail and Bisan)认为：“学习策略是一系列学习活动过程，而不是简单的学习事件。” 梅耶(Mayer)认为：学习策略是人“在学习过程中用以提高学习效率的任何活动”。因此，他把记忆术、建立新旧知识的联系、建立新知识内部联系、做笔记、在书上评注、画线等促进学习的一切活动都称做学习策略。 琼斯、艾米伦和凯蒂姆斯(Jones、Amiran and Katims)认为：“学习策略是被用于编码、分析和提取信息的智力活动或思维步骤。” 里格尼(Rigney)认为：“学习策略是学生用于获得、保持与提取知识和作业的各种操作与程序。”国内学者的观点也很多，各具代表性，如：学习策略是学习者对学习任务的认识、对学习方法的调用、对学习过程的调控（蒯超英，1999）学习策略是学习者用以提高学习效率的一般性整体谋划（张大均，1999）；学习策略指的是个体在特定的学习情境里用以促进其获得知识或技能的内部的方法之总和（黄旭，1992）； 学习策略是学习者在学习活动中有效学习的规则、方法、技巧及其调控（刘电芝，1997）；学习策略就是学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识地制定的有关学习过程的复杂方案（陈琦等，1997）。 (二)对学习策略的认识 如果我们对上述各种学习策略概念的界定进行一番分析，可以发现，关于“什么是学习策略”的问题，在心理学界，大致有以下四种观点。 1.把学习策略看作是具体的学习方法或技能。如，梅耶、琼斯、艾米伦、凯蒂姆斯和里格尼等人就是持这种观点的。 2.把学习策略看作是学习的调节和控制技能。如，奈斯比特、舒克史密斯、凯尔和比森基本上是持这种观点的。 3.把学习策略看作是内隐的学习规则系统。如，杜菲的观点就是这样的。 4.把学习策略看作是学习方法和学习的调节与控制的有机统一体。如，丹塞雷就是这样认为的。抽象意义上的学习策略操作意义上的学习策略结构意义上的学习策略内隐的学习规则学习方法学习方法和学习的调节与控制的有机统一学习的调节与控制在学习中的表现组成部分图1一种试图协调四种不同的学习策略的观点的意见(示意图)对于上述四种并不完全相同的观点，可以用图1所示的“方式”将其统一起来。这也就是说，从抽象意义上来讲，学习策略是一种“内隐的学习规则系统”；在学习的操作意义上来讲，学习策略是一个“学习方法和学习的调节与控制的有机统一体”；在结构意义上来讲，学习策略是由“学习方法”和“学习的调节与控制”等方面的因素组成的。事实上，中外研究者的观点是从不同角度阐释了学习策略的内涵，各有侧重点，纵览这些定义，利于我们全面而深刻的认识学习策略，它既有静态内容也是一个动态执行过程，既有具体方法也是一个操作系统，既有内隐、外显之分，也有水平之别。 (三) 学习策略的基本特征和本质属性 1.学习策略的基本特征 学习策略的基本特征有三： (1)学习策略是伴随着学习活动的展开而形成的。如果不学习，也就根本谈不上有学习策略。学习策略不是先天形成的，而是在具体的学习过程中，为提高学习的效率而逐步形成和发展起来的。 (2)学习策略是帮助学习者对学习方法和学习内容进行沟通的操作系统。任何形式的学习都是要运用一定的学习方法的。学习策略的作用就是在学习的过程中，帮助学习者将学习方法具体地应用起来。 (3)个体的学习策略会随着学习者对学习目标期望和学习内容的难易程度的改变而发生变化。人们在学习的过程中会形成许多学习策略，这些学习策略在具体的学习过程中并不是机械地运用的。学生会根据学习内容的特点和期望的学习目标灵活地选择、应用和调整学习策略。 2.学习策略的本质属性 学习策略的本质属性有二： (1)学习策略在学习过程中的主要作用是学习者对学习活动进行自我调节和控制。这种对学习活动的调节和控制，就是在具体的学习过程中，针对具体的学习内容，对“怎样学(即如何进行学习执行的操作)?”和“学到什么程度(即对学习目的究竟有什么样的认识)?”等一系列问题进行决策，并将这种决策在一些具体的学习活动中实施。 (2)在具体的学习过程中，学习策略对学习活动所进行调节和控制主要是通过学习方法的调用来实现的。因此，学习策略具有一定的方法性。当然，学习策略的方法性和一般学习方法的方法性是有一定的区别的。关于这种区别的情况，我们将在下一部分作具体地说明。 三 学习策略与认知策略、元认知及学习方法的关系 认知策略、元认知及学习方法是与学习策略既有联系，又有区别的一些概念。理清学习策略与认知策略、元认知及学习方法的关系，有助于我们对学习策略的概念有进一步的认识。 (一) 学习策略与认知策略的关系 认知策略是个体对认知过程进行调节和控制的能力。它与智慧技能不同，这是一种“对内”的能力。智慧技能是一种处理外部世界的能力。认知策略包括个体挖掘自己注意、学习、记忆和创造性思维的能力。它是学生学会学学习的核心成分。对认知策略研究较为系统的是美国教育心理学家加涅。 学习策略与认知策略既有联系，又有区别。加涅在论述认知策略的同时，也提到它与学习策略的关系。他说：“学生在学习过程中，学会如何学习、如何记忆、如何进行导致更多学习的反审性和分析思维。显然个体不断学会成为能自我教学的人，或者甚至成为独立的学习者。其原因是他们逐渐获得了调节自己内部过程的有效策略。”从加涅的上述论述来看，认知策略与学习策略具有因果关系。认知策略的改进是学习策略改进的原因。 由于学习方法(如梅耶所讲的记忆术、建立新旧知识的联系、建立新知识内部联系、做笔记、在书上评注、画线等促进学习等)及其它的一些非认知策略的内容也是学习策略的重要组成成分，所以学习策略比认知策略所包容的范围更广。但认知策略是学习策略的一个重要的核心组成成分。 (二) 学习策略与元认知的关系 元认知(metacognition)又译反审认知或反省认知或超认知，我国台湾省的学者将其译为“后设认知”。它是弗拉维尔于20世纪70年代提出的一个新概念。弗拉维尔认为，元认知的定义“通常很宽泛而且很松散，它将任何一种知识或认知活动，或任何认知活动的任何方面作为其对象并对其加以调节”。“元认知的核心意义是“关于认知的认知”。并认为，元认知技能在多种认知活动，如口头交际、劝说、理解、写作、语言获得、知觉、注意、记忆、社会认知及各种各样的自我指导和自我控制中都起着重要作用，具有广泛的适用性。 关于元认知与认知策略的区别，弗拉维尔认为，认知策略的主要功能是在学生从事的认知活动中，帮助他们达到认知目标；而元认知的主要功能是向学生提供有关认知活动或活动进展的信息。使用认知策略是为了取得进步，使用元认知是为了监控这种进步。因此，元认知的发展水平直接制约或促进其它方面的发展，包括认知策略的发展。从这个意义上来说，元认知能力与认知策略一样，是有效运用学习策略的基础或前提。 当然，元认知与认知策略和学习策略一样，是一个新近提出并且仍在发展中的概念。考虑到元认知与学习策略也具有因果关系(即元认知能力的提高是学习策略改进的原因)，我们将元认知视为学习策略的又一个重要的核心组成成分。 (三) 学习策略与学习方法的关系 学习策略的本质属性是对学习进行自我调节和控制。在实际的学习过程中，学生用什么方法对学习进行自我调节和控制呢?主要是使用学习方法。 学习方法是指学习者用在编码、储存、提取、运用等认知过程中的认知方法或技能。例如，记忆术、建立新旧知识的联系、建立新知识内部联系、做笔记、在书上评注、画线等都是一些具体的学习方法。它们是学习策略的知识和技能基础，是学习策略的一个基本组成部分。 我们在前面讲过，“学习方法的掌握和应用”基本上是与“学习策略”同义的。这并不等于说“学习方法”或“学习方法的掌握”是与“学习策略”基本上是同义的。这是因为，学生即使掌握了一定的方法，但如果在实际的学习过程中，面对特定的学习内容，不会使用或不知道如何使用这些学习方法，他们就无法或难以对学习进行自我调节和控制。摘自：学习策略，蒯超英，当代心理学丛书，林崇德主编，湖北教育出版社，1999年第1版第二节 学习策略的构成 一 国外学者的观点 对学习策略构成的了解，有助于对学习策略的把握。关于学习策略的构成，国外学者主要有以下几个方面的观点：(一)根据学习策略的作用，把学习策略分为主策略(primary strategy)和辅策略(support strategy)(丹塞雷Danserau，1985)。主策略主要包括获得和存储信息的策略(领会和保持策略)，提取和使用这些存储信息的策略(提取和利用策略)。领会和保持策略又包括理解、回想、消化、扩展、复查等五个子策略。提取和利用策略又包括理解、回想、详述、扩展和复查等五个子策略。辅策略包括计划和时间安排、专心管理以及监视与诊断。专心管理进一步分为心境设置和心境维持两种值。辅策略用来帮助学习者维持适当的认知氛围 ，以保证基础策略有效地操作。(二)根据学习的进程，分为选择性注意策略、编码策略，检查学习策略的有效性等(加涅E。D。Gagne)。这种区分便于我们对具体策略的认识与探讨 ，有利于学习的指导与实际应用。(三)根据学习策略的可教性，分为大策略、中策略、小策略(比格斯Z。Biggs)。大策略可迁移性最大，距任务最远，可教性最差。中策略既可教，迁移性也比较大。小策略距任务最近，可教性最好，但教学的可迁移性最小。此种划分为学习策略的教学与迁移提供了参考。(四)温斯坦(Weninstein)认为学习策略包括：1认知信息加工策略，如精细加工策略；2积极学习策略，如应试策略；3辅助性策略，如处理焦虑；4元认知策略，如监控新信息的获得。(五)根据学习策略的成分，分为认知策略、元认知策略、资源管理策略(迈克卡Mckeachie， et al。，1990)。此种学习策略结构划分比较详细，让人能清楚地知道有哪些学习策略，具有很强的可操作性，在此基础上可以有针对性地迸行学习策略的教学和训练。因此被广为接受。(六)奥玛利Michael Omalley研究了美国外语学习者的24种学习策略，并把它分为认知策略、元认知策略、社会情感策略(socio affective strategy)。此种分类方法被语言学习策略研究者广泛采用。还有奥克斯弗德Oxford(1990)的分类法在语言学习策略研究领域影响较大，她根据策略与语言材料的关系把学习策略分为直接策略(包括记忆策略、认知策略和补偿策略)、间接策略(包括元认知策略、情感策略和社会策略)。(七) Entwistle把学习策略分成三种：深层策略、表层策略和无组织策略。深层策略(deep procesing)指个体采用的努力理解学习材料的含义、发掘新旧知识之间联系等加工策略；表层策略(surface processing)指学习中个体采用死记硬背、机械重复等加工策略；无组织策略(disorganization)指学习者在建立和保持一种合理、有效的学习方法方面存在困难。(八)奈斯比特和舒克史密斯(Nisbet & Schucksmith)认为学习策略包括6因素；提问、计划、调控、审核、矫正、自检：提问。其功能是确定假设，建立目标和项目参量，寻求反馈以及联系任务等；计划。其功能是决定策略及其实施一览表，精简项目或对问题进行分类，以及选择某些体力或脑力技能来解决问题；调控。其功能是试图回答或发现最初的问题的意图；审核。其功能是对活动和结果作出初步的评估；矫正。其功能是再设计或再检查，包括矫正目标的设置；自检。其功能是对活动和项目作最后的自我评价。并将这些学习策略要素按三个层次排列起来：第一层次是一般策略，其中包括态度和动机；第二层次是宏观策略，主要有调控、审核、修正和自评；第三层次是微观策略，主要有质疑和计划。二 国内学者的观点 (一) 蒯超英(2000)认为学习策略的主要因素有三个 ，一是学习方法 ，即学习者用在编码、储存、提取、运用等认知过程中的认知方法或技能 ；二是学习的调节和控制 ；三是元认知 ，即对认知的认知。 (二) 黄旭 (1992 )认为学习策略是多层次、多水平、动态的有机系统。学习策略包括元认知、学习的调控和学习方法三个要素 ，学习策略是这三要素的协调活动，其中学习方法指会用编码、储存、提取、运用等认知方法或技能 ；学习的调节与控制是主动的学习者在一个连续不断的学习活动中使用的调控学习行为 ，尤其是学习方法的选择和使用的技能 ；元认知是个人关于与他自己或他人的认知活动的过程、任务、目标和方法等有关的知识和信息 ，其实质上个体对自己的认知活动的自我意识和自我体验。在学习策略的结构中 ，学习方法是结构中最基本的要素 ，学习的调控处于“中介”地位 ，而元认知是结构中的动力系统 ，是最活跃的因素 ，集中反映了学习策略的自我调控性这一本质特征。(三) 史耀芳(1991)认为学习策略可分为基本策略和辅助策略两个层次。基本策略指学生在课堂学习过程中 ，为了保证学习活动的顺利进行所必须具有的各种学习策略 ，也就是说对直接的学习材料起作用的各种学习策略 ，包括注意集中策略、学习组织策略等。辅助策略是由允许基本策略中那些能有效地进行操作的各种策略组成。从教学指导、学习过程、学习结果、学习操作活动四个因素综合分析，将构成学习策略的因素分为：注意集中、学习组织、联想策略、情境推理、反省思维、动机和情绪、计划和监控。 (四) 胡斌武(1994)以学习策略的运行机制为逻辑起点 ，根据简化规则 ，运用“模型化”方法将学习策略的构成要素分成 ：元认知作用下的操作性方式及操作控制方式。这两种要素之间相互作用 ，相互依存并形成有机的统一整体。操作性方式指主体从事认知活动时所用的操作程序 ，通常可视为操作方法、认知技能或认知技术，它相当于计算机系统的程序语言 ，涉及到“以什么方式”去认知的问题 ，操作性方式是学习策略结构中最基本的要素 ，它是学习知识的最直接的手段 ，它作用于认知过程的各阶段，其实质在于进行各种认知加工。操作控制方式是学习策略的重要构成要素，是一种内隐性的认知操作。学习策略包括认知策略、元认知策略和情感策略等有助于提高学习效率和质量的一切活动。 第三节 具体的学习策略 一 选择性注意学习策略 (一)选择性注意策略的涵义与特点 选择性注意策略是指学习者在学习情境中激活与维持学习心理状态，将注意集中于有关学习信息或重要信息上，对学习材料保持高度的觉醒或警觉状态的学习策略。 选择性注意是一种重要的学习策略。它像一个守门卫士，严格地过滤、筛选着进入大脑的信息，保证大脑能有效地编码、贮存、加工信息。 选择性注意包括选择并集中注意于有关的学习信息，以及对重要信息保持警觉。首先，能否对有关学习内容给予选择性注意，保持一定的觉醒状态是学习者能否进行有效学习的前提。只有当学习者将心理活动指向并集中于所学材料，才可能对该材料进行信息加工。同时，呈现在学习面前的学习材料通常是复杂多样的，而学习者接受信息是有限的，因此学习者不可能、也无必要对所有材料给予选择注意，进行加工编码，而只须对有关内容给予选择性注意。正如维特罗克在“生成学习模式”中提出：学习过程不是从感觉经验开始，而是从对感觉经验的选择性注意开始。学习的生成过程是学习者原有认知结构与从环境中选择接受的信息相互作用，进而使认知结构得以重新构建的过程。其次，能否预期重要信息并对重要信息保持高度的警觉是判断学习者是否会学习的重要标志。有关研究表明，优秀学生对可能要被测验的内容往往能进行预期，给予较多的注意。例如，罗斯科夫(Rothkopt)、比林顿(Billingtin)发现，会学习的中学生和大学生对教材中预期要问到的部分，会用更多时间去阅读，眼睛在这些部分停留的时间也较久，而对别的部分则不然。优秀学生的学习经验也表明，他们不被庞杂的信息、枝节问题、次要概念所迷惑，能够区分重要性、熟悉程度不同的材料；即使是首次接触的新材料，也能迅速识别并专注于材料的重要部分，陌生部分和具有实质关系部分。爱因斯坦也曾在自述中谈到：“物理学也分成了各个领域在这个领域中，我不久便学会了识别出那种能导致深邃知识的东西，而把其它许多撇开不管，把许多充塞脑袋、并使它偏离主要目标的东西撇开不管”。可见，善于选择吸收信息是会学习的重要表现。此外，能否注意于反馈，尤其是出了错误的时候，注意反馈在学习中起着重要作用。加涅(EGagne)、安泽克(JAnzelc)观察了中学生对反馈的关注，结果发现犯错误后注意反馈与成绩的相关系数是0.83，回答正确时注意反馈与成绩相关系数只有0.34。由此可见，成功的学生在他们出错误之际，格外密切地注意反馈。 据有关研究，学生的选择性注意策略从内容上分为简单策略和结构性策略，前者是将注意集中在课文内容上，后者指集中注意于大、小标题、各段的主题句或者导言性、总结性段落。选择性注意策略从形式上分为分隔式策略和抽样式策略，分隔式策略指将学习材料分成较小的部分，先只注意一部分，掌握后再注意另外的部分。抽样式策略指按不同的抽样方式(含随机抽样、任意抽样、系统抽样、记忆指向的抽样)改变注意点的策略，桑狄克(WThorndyke)、史塔斯(CStasz)研究表明，在各种形式的抽样策略中，学习快的人明显地趋向于选用系统抽样(有计划地先注意某一部分，然后再注意另一部分)和记忆指向抽样，而学习慢的人则趋向于随机抽样。显然，学习快的人更善于注意有关的或未学过的部分，学习慢的人采用随机抽样，可能使注意又回到已学过的或已掌握的内容上，使学习无主次之分，平均使用力量，甚至简单重复劳动，因此造成学习内容少、学习速度慢、学习效率差。 对学习信息进行选择性注意不仅存在个体差异，也存在年龄差异。研究表明，年幼学生对新材料中重要部分和陌生部分的注意不如年长学生。如布朗(ALBrown)、斯迈利(SSmily)的研究表明，五年级学生还不善于区分重要性不同的概念，因此不能专注于重要概念。而七年级学生和大学生则能通过识别重要概念，来注意到重要概念，从而增进自己的学习。 (二)制约选择性注意的因素 为什么有的信息容易注意，而有的信息不容易引起注意?在教学中如何引导学生把注意指向集中于应注意的内容?这就需要探讨制约选择性注意的因素。制约选择性注意的因素主要有： 1.学习目标 学习目标是学习者对学习结果的预期，即预期实现的学习者的认识和行为上的变化。学习目标起着定向和标准作用，制约着选择性注意。通常目标不同，选择的信息内容、方法就会有差异。如理查德斯(Richards)、弗雷德曼(Friedman)的研究证实，当学习者预期参加一个论述题方式的考试时，“专家”读时倾向于更多地回忆出课文中的概念信息；但预期参加一个多重选择方式的考试时，则更多地回忆出低层次水平的细节。另一项研究发展，六年级和二年级学生在回答“如果你必须记住所有单词，那么你的读书方式有所改变吗?”这一问题时，分别有80%和33%的学生回答“是”。学习目标是学习活动的出发点和归宿，是否有明确的目标，学生对学习目标的认知程度如何，影响着学生对信息的选择，进而影响学习效果。研究表明，指向的学习目标不同，会导致学习成绩的差异。有人(Ryan)在一项研究中，要求学生描述自己用来评价自己是否理解了教材章节内容的判断标准，并对这些学生的回答进行统计分析。结果发现，这些学生可以分为两类：一类学生的标准主要指向知识，较多包含了布鲁姆的学习目标分类学中的识记目标；另一类学生的标准主要指向关系或上下文联系，较多包含了布鲁姆目标分类学中的理解和应用目标，并且后一类学生的学习成绩更优。同时研究还表明，描述了多项标准的学生学习成绩比只描述了一项标准的学生的学习成绩更优。由此可见，学习目标极大地制约着选择性注意，影响着学习活动的效果。 2.问题的类型与问题的位置 心理学家通过在阅读材料中附加一些问题，以问题类型的变换与问题置入的位置不同来考察学生的注意策略及其对学习的影响。关于问题类别的研究发现，若问题涉及材料的基本结构，学习者注意材料的主要内容；若问题涉及材料的性质，学习者则注意材料中的细节。对问题的位置研究表明，问题若出现在阅读之前，将促使学习者的注意集中与问题有关的内容，有助于有意学习；问题若出现在阅读之后，则有利于学生的偶然学习。如罗斯科夫(ELRothkRopf)把研究对象中学生分为甲、乙、丙三组。甲组，问题位于阅读之前；乙组，问题位于阅读后；丙组，无问题(单纯阅读组)。阅读之后进行两种测验。一种测验测量未提问的材料，所测得的结果代表偶然学习；另一种测验测量提问过的材料，所得结果代表有意学习。研究结果表明，在有意义学习方面，有问题的两组被试比单纯阅读组好，而问题在前组又胜于问题在后组。在偶然学习方面，问题在后组优于问题在前组。 3.刺激物的特点 (1)刺激物的强度。在一定的感觉阈限内，强烈的刺激易引起注意。如强光、巨响、浓烈的气味、鲜艳的色彩都会使人自然而然产生注意。不过长时间的强烈刺激往往会导致适应，因此刺激物的相对强度在注意中起着重要作用。如在寂静夜晚的轻声细语也易引起他人的注意。 (2)刺激物的新异性。异乎寻常的刺激物往往引起好奇心，首先受到关注，无论是绝对的新异性或是相对新颖性的刺激物都易引起选择性注意。 (3)刺激物的差异性。某些刺激物本身并无独特、新颖之处，但它偏离了它的周围或人的习惯知觉，形成差异，凸现出来，使人感到新颖、独特，吸引人的注意。如深受儿童喜有爱的卡通片，就是采用了夸张的手法，突出了特征。研究表明，除了形状、大小、强度、颜色、位置等有差异的刺激物易引起注意外，增加刺激的复杂性或模糊性也能引人注意。 (4)刺激物的变化。变化的刺激物比静止的刺激物更能引起注意。例如不断闪烁的霓虹灯，教师讲课声音的抑扬顿挫或突然停止都会吸引注意。此外，期待、具有相应的知识经验，良好的情绪状态都可能导致人的选择性注意。 (三)选择性注意的培养与吸引 俄国教育家乌申斯基说，注意是我们心灵的唯一门户，意识中的一切，必然都要经过它才能进来。因此如果我们能培养或吸引学生良好的选择性注意，学生的学习效果将得到有效的提高。根据上述分析，我们可以从以下同方面着手进行。 1.教师应有意识地培养学生区别重要信息与次要信息的能力。选择重要信息的前提是判断重要信息。例如小学数学应用题中，具体内容“修水渠”或“修路”、“分苹果”或“分梨子”，具体数字“8”还是“5”等无关紧要，与解题无实质关系的内容可以弃之不管，而应用题中已知条件的关系(即数量关系)及要求的问题才是必须把握的重要信息。 2.教给学生专注于重要信息的策略。这些策略主要有：(1)画线或标着重号。在重要文字下面画线或标着重号，让学生辨明重要信息，并给予标志，以增强对重要信息的敏感性，集中注意于重要信息，提高学习效率。在中学，应教学生学会用不同的记号来标明不同性质的重要文字，如使用不同颜色标记：先用铅笔标明自己认为需要的每个地方，再用蓝色笔在画出的重要文字下找出更重要的文字，最后用红笔标明自己认为重要的每个地方。(2)写摘录、摘要和列标题、小标题。摘录是摘抄学习材料中的原句，摘要则是用自己的话概括材料中的主要内容，标题和小标题是全部学习材料或每段材料的中心内容的概括。研究表明，无论是摘录、摘要，还是加标题或小标题，都能使注意专注于主要信息上，都能提高学习效果。但鉴于摘录、摘要及加标题要求的认知水平不同，因此可从训练摘录入手，逐步过渡到写摘要，加标题。(3)作笔记。研究表明，维持注意于学习任务上的时间长短与学习成绩呈正相关(Bloom，1974年；Glaser，1982年)。而作笔记是控制、维持选择性注意的有效途径。要记下学习的内容必须专注于所学内容上。同时，为了跟上教学进度，不可能眉毛、胡子一把抓，记下所有的信息，因此作笔记不仅有助于维持选择性注意，也有助于培养学生主动加工信息，辨别重要信息及用自己的话概述学习信息的能力。(4)督促学生关注出错误的反馈信息，并要求找出错误原因，以加深印象，避免再错。 3.以学习目标导向，引导学习者的选择性注意。首先，应帮助学生建立学习目标。开始阶段可由教师确立目标、告知目标，使学生树立目标意识，能优先选择与目标有关的信息。第二，学习目标必须清楚、明了，不产生歧义，起到良好的导向作用。第三，学习目标必须具体、难易适度、易观察，便于测量与评价。第四，建立学习目标体系。学习目标体系可由学科目标单元目标课时目标问题目标等不同层次目标组成。这种既包括长远目标，又包括近时目标的目标系列比单一目标更有激励作用，也更利于对信息的选择。第五，引导学生自己确立学习目标，树立目标，自觉地以目标指导自己的学习。并能根据反馈信息，适时地调整目标，调整学习的进程，乃至调整对信息的选取。 4.以问题导向，引导学习者对重要信息的注意。对学习的重、难点内容，教师可通过前置问题的设计，激发学习者的注意。同时，也可通过问题类型的变化，引导学习者注意的转换。教师若能采取诸种有效的外部手段来控制、引发学生的注意，将会极大地促进教学质量的提高。 5.巧妙运用刺激物的特点，吸引选择性注意，如在学生喧闹时，教师讲课声嗄然而止；或夸大事物的特征或加大刺激物与背景的对比，突出差异；或给教学内容增加一点模糊性、复杂性等等都是行之有效的方法。此外，适当设置悬念，促使学习者产生期待，也不失为一种可推崇的方法。 二 记忆学习策略 记忆是学习的一种基本要素。正是由于记忆的存在，个体习得的知识、经验才得以延续、积累乃至运用。正如原苏联著名心理学家谢切诺夫所说，“记忆是心理发展的奠基石”，“如果人类没有记忆，那么感知就不能留下痕迹，人将永远处于新生儿状态。”那么，是不是凡是有记忆力的人都善于记忆呢?这主要取决于是否掌握并能运用记忆学习策略。所谓的记忆学习策略，简单地说就是指运用记忆的一般规律，有效地识记、保持、提取信息的方法和技巧。 记忆是一个较复杂的过程，它依次由识记、保持、提取三个环节组成。这三个环节的有效方法可相应地分为三大类策略。 (一)识记策略 识记是记忆的初始环节。成功的识记必须是在正确理解、掌握并善于运用识记的一般规律的基础上才能得以实现。根据心理学的研究，识记的主要规律有：意向律、意义律、数量律、组块律。如何把握并运用这些规律，提高识记的效果呢? 1.遵照意向律，提高识记心向 意向律是指受识记的有无意向的规律。识记的意向即识记的目的和意图，通常有意向的识记效果高于无意向识记，有具体意向的识记高于笼统意向的识记。如一研究表明，只给笼统识记任务(即尽量记住课文内容)的，平均只记住21个字；而有具体识记意向(即精确识记课文)的，平均能记住31个字。因此，一般化的识记意向显然低于具体识记意向的效果。意向的远近也是影响识记保持的重要因素。即意向越远，保持时间越长；意向越短，保持时间越短。如另一个实验：要对象识记两段难度相同的材料，一段说明在次日测验，另一段说明在一周后测验。实际上两段材料都是两周后测验的。结果是在次日测验的一段材料只记住40%，而在一周后测验的一段材料则记住了80%。此外，识记意向的程度也在一定程度上决定着识记的效果，有记住的强烈需要与愿望，效果较好。 根据意向律，我们在识记时，第一，要有明确的记忆意识，清楚知道记忆要达到的目标、记忆的内容、乃至采用什么方法来记。第二，要提高自我参与的程度，无论记什么内容都要有强烈的记忆欲望，要相信自己“能记住”、“会记住”，抱着这种信念，识记的效果就会朝你所希望的方向发展。第三，限时记忆。规定识记的内容在一定时限内完成。限时记忆加强了对记忆时间的意识，能增强紧迫感，迫使具有惰性的大脑全面紧张起来，使识记效果大大提高。第四，树立长远的识记目标，保证记住的内容经久不忘。识记的内容尽量要求自己记久一点、记远一点，终身受用，不要仅为了考试或临时的任务而已。 2.把握意义律，增强理解效果 意义律是指识记效果随对材料意义的理解的变化而变化的规律。在理解基础上的记忆，心理学叫做意义识记，反之叫机械识记。艾宾浩斯(HEbbinghaus)和肯斯雷(Kingsley)的研究揭示了意义识记在识记的数量上，精确性上以及时间的节省上都大大优于机械识记。 根据意义律提高识记效果，首先要促使新知识与旧知识取得联系。一方面，仅只有当新知识纳入旧知识的系统与网络中，新知识才真正被理解；另方面知识也只有固定在旧知识的“桩”上，才不会成为孤立的、零星的、易被遗忘的知识点。因此作为教师，在教学新知识时，要注意揭示新旧知识的联系点、生长点，搭好新旧知识联系的桥梁。就是在教公式、定理、法则等这类必须记住的内容时，也应该多作意义上的分析，充分揭示其内在联系，防止学生死记硬背。第二，对必须记住，而意义不强的内容，赋予人为的意义来提高识记效果。在学习中，我们常常会遇到一些意义不强，甚至枯燥的内容，如历史课的年代、人名，地理课的地名，生物课的类群，外语课的生词，化学课的元素符号元素周期表等，对这些内容可人为赋予意义来记住。如爱因斯坦在记一个人为24361的电话号码时，以“两打加19的平方”就轻而易举地记住了。 3.掌握数量律，整记与分记相结合 数量律指识记所需的时间随识记材料数量的增加而增加的规律。即识记的数量越多，所花的时间越多，且识记时间的增加远远大于教材数量的增加。如识记7音节的词，识记总时间为3秒，而识记36音节的词，识记总时间则为792秒。 根据数量律，需要根据识记量采用相应的识记方法。一般来说，短且整体性强的材料，以一气呵成的整体法识记为好；材料长可采用部分识记法，即把整体分成几段，一段一段地记。若各段熟记后，段与段的次序易混淆，可采用先部分后整体的方法识记。 4.依照组块律，加大信息量 组块律就是指识记信息的容量随组块容量的增大而增大。组块是信息的一种意义单位，它可以是一个字母或数字，一组字母或一连串数字，也可以是一组词或句子。研究表明，我们每个人短时记忆的容易量72个组块。 根据组块律扩大识记量，就必须将信息组块化。即根据个人的经验将孤立的项目尽量连接成更大的单元。组块的容量越大，能够立刻记住的内容就越多。因此，通常博学强记是互为因果的。知识多、经验多、有助于记；而记得快，记得准又依赖于知识的博。此外，感官协同活动，手、眼、耳并用；识记的材料成为活动的对象也能提高识记的效果。 (二)保持策略 信息的保持依赖于识记，也依赖于保持策略。信息保持的策略主要有： 1.复述 复述指对学习材料的维持性的言语重复或在选择基础上的保留重复。例如，按一定顺序重复项目的名称，或重复出某部分重点内容以加强信息加工。复述是维持注意、保持信息的主要途径之一。例如，当某人告诉我们一个多位数的电话号码，若不经复述，转眼就会遗忘。 教学是发展复述策略的有效途径，教师可通过多方面来发展学生的复述能力：第一，应经常要求学生复述，培养学生的复述习惯。第二，通过多种方式发展学生的复述能力。例如：要求复述新内容。有经验的教师在讲完某个重要定理或某段重要内容后，总是要求学生小声复述几遍，以促进内容的保持。要求学生用自己的话复述课文主要内容，主要信息。复述思路或思考过程。第三，对学生的复述要给予引导，不能把复述搞成简单的死记硬背，而应通过复述更好地了解材料之间的意义、连接、关系或使之变得明显，易于从记忆中恢复。第四，对复述的要求应逐步提高，不能只停留在原内容的重复水平上，应逐步过渡到有选择性的重点复述上。 2.过度学习 过度学习即为在刚刚能背诵或回忆的基础上的进一步的学习。学习内容的保持量随过度学的增加而增加。过度学习有个次数多少的问题，过度学习的次数过少，保持效果不理想；但次数过多，其保持量增加的幅度也不再明显。研究表明，保持效果既好又省时省力的最佳过度学习率为50%。如刚能背诵一首诗需读6遍，那么过度学习的最佳值就为3遍。坚持过度学习获得的知识会更牢固。 3.复习 知识的保持离不开复习。我国大教育家孔子主张“学而时习之”，说的就是这个意思，但如何复习才有较好的效果呢? 及时复习。心理学的遗忘规律告诉我们：识记一结束，遗忘就开始了。遗忘的进程是先快后慢，先多后少。据此，学习结束后要及时复习，趁热打铁。学习后在当天内复习一刻钟往往比一星期后复习一小时的效果更佳。特别是对外语单词、符号、公式等意义不强的学习材料更需如此。及时复习犹如加固大厦，待大厦倒塌了再修补则为时晚矣。 睡前复习。研究表明遗忘的原因之一是活动的干扰防碍了记忆。国外有人(Jenkins和Dallenbear，1924)就作了这样的实验，让两名大学生识记同样的内容，一个熟记后睡眠，一个熟记后仍进行日常活动。结果表明后者的遗忘远远高于前者的遗忘。