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云南师范大学论文题目：阅读教学多重对话研究作者姓名：田茂香学科专业方向:学科教学论语文目 录摘要1Abstract2一、问题的提出3二、对话理论及对语文教学的启示51、对话的渊源 5 2、巴赫金的对话理论 63、戴维勃姆的对话理论74、建构主义中的对话理论85、阅读教学多重对话对话理论对语文教学的启示10三、多重对话实现语文工具性与人文性统一的契机 111、多重对话与语文“工具性” 112、多重对话中语文“工具性”与“人文性”得以统一12四、当前对话教学存在的问题 141、拒绝对话剥夺学生言说的权利142、架空文本多重对话流于形式153、阅读教学“问题化”和“空泛化” 多重对话的曲解16五、多重对话教学问题归因18 （一）教师综合素养偏低多重对话的羁绊 18 1、宏观层面 182、微观层面 19 （1）部分教师理论素养偏低，制约教改的进程19（2）部分教师文化素养偏低，制约多重对话的广度20（3）部分教师缺乏良好的思维品质，制约多重对话的深度21（二）教师权威的消极影响多重对话的障碍251、教师权威及对多重对话的消极影响 252、教师权威消极影响的削弱26（三）学生无充分准备，多重对话将成为无源之水，无本之木271、 动机准备272、信息准备283、能力准备29（四）教育评价的缺陷及教育者的误解 301、教育评价与教育目标的矛盾是教改的瓶颈 302、教育者对考试的误解 32（五）思考而不愿回答阅读教学多重对话自身的困难33六、结语34注释 36参考文献 37附录 39致谢 41阅读教学多重对话研究2001级教育硕士 田茂香 学 号：100310摘 要中学语文课程标准提出了多重对话理念。课标和新教材推行两年以来，教学实践中暴露出种种问题，多重对话教学面临重重困惑。本文通过问卷调查、师生访谈、教学观察、文献分析等研究方法，了解学生对语文教学的真实感受和期待，分析当前我市中学教育的状况，查阅并研究最近三年报刊杂志的相关内容。发现多重对话教学存在以下问题：拒绝对话，剥夺学生对话的权利；架空文本，使多重对话流于形式；阅读教学“问题化”和“空泛化”。主要原因有两方面：一方面，是一线教育者对对话理论、多重对话理念缺乏正确而深入的了解和认识；另一方面，是新教育理念的实践受到教师素养、教师权威、学生的准备、教育评价、对话自身的困难等诸多因素的制约。为此，本文侧重于探寻理论渊源，辨析理念，分析问题，指出症结，以期益于教育者正确理解对话理论和多重对话理念，对语文教改的进一步推行提供一定的理论参考。关键词：课程标准；阅读教学；多重对话Research about Multi-dialogue in Reading InstructionEducation master 2001 Maoxiang-Tian No.100310【Abstract】The curriculum criteria of Chinese in middle school poses the concept of multi-dialogue. Many problems are exposed in instruction practice during the two years that the curriculum criteria and new teaching materials have been used. Multi-dialogue is faced with mountains of confusion. By questionnaire investigation, conversation with teachers and students, instruction observation, documents analysis and etc, this paper knows students real feeling and expectation about Chinese instruction and analyzes the current condition of middle school education in our city. This paper follows out and researches the related contents of the magazines and papers in the last three years. There are problems as follows: refusing dialogue, depriving students of dialogue rights, empty text making multi-dialogue formulaic, reading instruction being problematic and unspecific. There are two main reasons. On one hand, the educator is lack of right and deep comprehension and realization about dialogue theory and multi-dialogue idea. On the other hand, the practice of new education idea is conditioned by teacher qualities, teacher authority, students readiness, education assessment, difficulties of self-dialogue and etc. So, this paper concerns with searching the source of theory, discriminating ideas, analyzing problems, pointing causes hoping that educators comprehend correctly dialogue theory and dialogue idea and it will provide the further education reform of Chinese with theory reference.【Key words】 curriculum criteria; reading instruction; multi-dialogue一、问题的提出图1 学生对语文课的情感图2 是否心目中的语文课长期以来，语文教育广受社会各界争议，其主要焦点集中在教学方法陈旧、教学效率低下等问题上。课程标准颁布两年后的今天，为了解语文教学状况，笔者最近在昆明几所重点中学选取11个高中班级，组织了一次关于语文教学和学习情况的问卷调查。调查结果令人掩卷长思：85%的同学喜欢语文课，但是只有41.2%的同学认为目前状况是自己最理想的语文课，12.6%的同学不愿表态。这表明，高中学生喜欢语文这门学科，教学状况却令部分人失望。6.9 %的同学认为入高中以来语文学习毫无收获；绝大部分人最大的收获是知识，又多限于词语和文学知识。“学会发呆”、“睡觉”、“休息”等字眼不乏于问卷中。在“本学期学习中印象最深刻的一节课或一篇课文”一项中，12.4%的同学填“无”。也有少数被调查班级情况较好，如某文科实验班全班57人中，34人（59.6%）很喜欢语文课，21人（36.8%）喜欢语文课，39人（68.4%）对目前状况较满意，12人（21%）还算满意，5人不满意。（具体数据如图1、图2所示）在“最大的收获”一项上，24名同学认为思维得到训练，7名同学收获的是能力和方法，7名同学在享受语文课，感悟人生和社会。按照高中课程标准来看，在所有被调查者中，这个班级的教学算是比较理想的。“思维”、“能力”、“方法”、“感悟”等字眼不正是课标中一再强调的吗？在“最大的遗憾”一项中，有这样一些答案：“发言不积极”，“放走了演讲的机会”，“少了我的精彩”。这些表述正体现了学生对语文课的莫大热爱，而热爱是最好的老师。与其他班级相比，这个班的语文课具有以下显著特点：气氛活跃，交流较多，互动性强，学生动得多，教师讲得少而精，有深度，课堂上形成一种多重对话的氛围。不同的教学状况引发的思考是：当前中学语文课程改革进展如何？什么样的语文课受中学生欢迎？如何提高语文教育的效率？阅读教学是研究语文教育的重要切入点。广义的阅读指对自然、社会等一切环境的认识与解读的活动；狭义的阅读指以文字为中介对文本进行解读的活动。语文教育中的阅读通常限于后者。在当代社会，阅读越来越成为人们一种基本的生存方式。“阅读教学是以文章教学为中心组织学生学习语文知识、培养语文能力的教学活动”1其目的在于“搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验。” 2由于阅读的重要性和阅读教学的多功能性决定了它是写作教学、口语交际教学的基础，因而在语文教育中占据较大的课时比重。阅读教学的效率和质量决定着语文教育的成败，阅读教学的改革也正是课改的重点。针对传统阅读教学低效费时的“灌输”式弊病，课程标准提出了“多重对话”教学理念。2003年4月版普通高中语文课程标准教学建议明确指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读。教师既是与学生平等的对话者之一，又是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者。” 3这是对传统阅读教学最具挑战力的新理念，也是克服传统阅读教学弊端的一剂良药。把调查结果与各被调查班级课堂教学、学生作文加以综合分析可得出以下结论：以“灌输”为主的教学遭学生厌倦；以“对话”为主的教学受学生欢迎；有效的对话教学更利于提高学生语言表达的能力。观察对比十几个教师的教学，更深刻体会到阅读教学不能缺少多重对话，离开多重对话就无法实现阅读教学“发展思维”，“获得审美体验”的目的；缺少多重对话的阅读教学不能走出传统教学弊端的阴影，也不能真正提高语文教育的效率。这一点，已得到不少教育者的共识，教学实践却令人担忧。被调查学校的语文教学并未能切实体现课标精神，阅读教学中普遍缺少有效的多重对话。其他地区情况如何？仍不容乐观。笔者查阅了几家语文教研杂志最近三年来的相关内容，现将情况综述如下：教师教改步伐不一致。有的教育者积极投身课改，学习理论，改变观念，在实践中摸索，阅读教学发生了明显的变化。“学习方式的变革受到前所未有的重视，尤其是对话式学习至少在形式上被强调。”4有不少教师观念滞后，教学方法陈旧。面对课标，拿着新教材，用的是老办法。在教改实验中，课堂教学由“传授型”向“对话型”转变，具体的教学实践却暴露出了种种弊端。深圳市程少堂老师在新课标颁布一年中指出“形而上学倾向露头”5，对话教学走向另一个极端。从一些地区推出的优质公开课看，阅读教学多重对话出现如下几种形而上学倾向：“对话问答化、对话汇报化、对话游戏化” 6。有的对话教学直接脱离文本，“师生信口开河，夸夸其谈” 7 。山东省高密市曙光中学的任得宝老师观摩一线教学引发的感慨是：语文教学偏向“浅、淡、空”，8即对教材解读肤浅；教学过程淡而无味；教学内容空洞无物，充斥课堂的是些花哨的形式。更有甚者，有的地区规定，每节课教师的讲解不准超过十分钟，上课时“你讲，他讲，她再讲，教师只是笑而不答”，课堂上充斥着学生肤浅而无聊的谈话。因而，又有人呼吁维护学生的“倾听权”。9 实践中存在和暴露出的弊端关乎教育的诸多因素。为此，有必要从对话理论、多重对话教学理念、语文学科性质、对话主体等各方面作一定的研究，揭示问题的实质以期更多的人正确认识对话理论和多重对话教学理念，在阅读教学中形成有效的多重对话，提高语文教学效率，推进语文课程改革。二、对话理论及对语文教学的启示1、对话的渊源对话的出现，同人类语言的产生一样久远。由于劳动的需要，出现了初级的对话交际的形式。那时，人与人之间无高下贵贱之分，完全是一种平等的、自由的关系。人类社会自觉地以对话的方式交流和沟通思想感情，对话作为一种重要的活动形式，最早可追溯到古希腊及中国的春秋战国时代。在古希腊，对话成了人们在各个领域中探求真理、交流思想感情的一种重要方式。柏拉图对话录中可以看到，对话是当时人们社会生活中语言活动的一种主要表现方式。苏格拉底虽然算不上一个严格意义上的教育家，但他在街头巷尾布道，进行的是最广泛的教育，运用的方法就是对话，他的教育方法被后人称之为“产婆术”。他并不以自己是权威自居，而是通过对对话者的观点进行一步步深入的追问，让对方发现自己思考的不足；苏氏并不直接把一个肯定的结论给对方，而是让对话者自己去思考问题，寻找答案。从柏拉图对话录中可以看出，在古希腊，对话的双方完全是平等、自由的，彼此是相互尊重的，对话者不带有任何个人的成见或偏见，目的都是为了探求真理，使自己的认识更接近于真理。同样，中国春秋战国时期，自由、平等的对话也是人们交流思想的一种重要形式。“百家争鸣”本质上就是一种自由、平等对话的氛围。而儒家经典论语则是用对话的形式写成的。从论语中可看出，当时的教育和学术活动是民主、平等的。对话者可以自由言论，学生甚至可以反驳老师的观点。今天，对对话进行追根溯源，必须明确以下几点：首先，最初的对话，以交流思想，探寻真理为目的，在一定程度上还具有论辩的性质，但必须以自由、平等、相互尊重为前提。离开了尊重和平等，对话就无法实现其交流思想的目的，也无法使真理显露。其次，对话作为一种教学形式古已有之，并非今人突发奇想，我们要思考的是，为什么今天的教育未能继承传统教育中优秀的东西。最后，从柏拉图对话录中可以看出，与苏格拉底对话的最大收获不是要得出一个满意的答案，而是对话过程中思想发生的变化、得到的启发。这正符合我们今天提倡的教学重过程轻结论的课改要求，值得进一步研究和借鉴。2、巴赫金的对话理论前苏联文艺理论家巴赫金的文艺理论及关于对话的研究对中国学术界产生了巨大的影响。他认为，文学理论作为人文科学不同于自然科学。自然科学是精密的独白型的认识形态，而人文科学则是研究人及其特性的科学，它研究的对象不是无声之物，而是有自己个性和声音的人及其活动。因此，人文科学在本质上是一种对话型态的科学。10在人文学科的研究中，“真理只能在平等的人的生存交往过程中，在他们之间的对话中，才能被揭示出来。这种对话是不可完成的，只要生存着有思想的和探索的人们，它就会持续下去。” 11这一论述实际上是发扬了古代对话的精神：平等、尊重、自由。更为重要的是，巴赫金十分精辟地指出了人文科学的独特性：对话性，没有完结的对话。从而也为人文学科的教育开辟了美好前景。语文教育便是最应体现人文性的科目，对话也就成为教育的关键。巴赫金还指出，对话发生在主体与主体之间的理解过程之中。“在文学和文艺学中，真正的理解总是历史性的和个人相联系的”。12理解是对话关系的重要构成因素，它贯穿于过去、现在和未来的语境中。今天的学者可以对过去时代不同语境中产生的文本进行理解性的对话，同样也可以对不同国家民族在不同时代语境中产生的文本进行理解性对话。人类的文化和文学艺术，正是在这种持续不断的理解性对话与交流中，向前发展的。肩负着文化和文学教育使命的语文学科只有在理解性的对话和交流中才能实现其教育的价值。阅读教学中“理解”与“对话”应具有相互促进的作用：主体与文本对话产生对文本的理解，理解文本的基础上形成主体间的对话，对话进一步促进对文本的理解，对对话主体的理解，即产生思想的沟通，情感的共鸣。3、戴维勃姆的对话理论戴维勃姆是英国一位理论物理学家，他一直关注着人类的对话问题。勃姆指出，人类这样长久地需要对话，是因为交流出现了困难和障碍。他看到，“对话触及到人类的经验、价值观、情感、思维的过程模式及记忆等诸多方面的内容。” 13他精辟的指出：人总会有各种看法、观念，但实际上只不过是“你的一己之见”，只不过是“你自己的思维假定，仅仅出于你自身的经历而已”，并非一定正确。因此他认为，“ 对话”是人类交流中意义的自然流动、汇集与分享。“对话”是来自不同文化背景的人将意见汇合起来，进行直接的交流，也是具有分享与交流意义的活动。他还从词源上，对“对话”的原初意味进行了追溯。指出“对话”(dialogue)一词来自希腊语的“dialogos”。“logos”的含义是“语词”或“语词的含义”。“dia”的意思不是指“两个”，而是指“通过”或“经由”（through）。这就是说，对话可以在两个人或一些人中间发生，甚至也可以在一个人身上发生。当对话的精神力量出现时，一个人也可以和他自己形成对话。简言之，“对话”不是指数量上的界定。对话可以发生在任何人中间。“对话”的根本含义是，“意义的溪流在我们之中，通过我们和在我们之间流动。” 14在勃姆看来，对话的本义是语词所创造的意义流动的过程。因此，对话之所以能产生理解，其重要的原因在于，交流所创造的意义不是水泥一般静止不动。“对话”能使交流的意义在其间不停地流淌，不断地创造出新的相互理解。对话式交流没有目的性，“对话”的过程也不需要领袖，甚至事先可以没有确定的议题。“对话”的目的也不应该被理解成取得共同一致的看法或思想等。尽管如此，他并不否定“对话”可能达成一致的结果。他想强调，在充分集中不同意见的基础上,“共同创造出新的思想”15。勃姆的对话理论同样强调“理解”，与巴赫金不同的是，他认为对话没有目的，不需要领袖，实际上是强调一种自由平等的对话关系，强调创造一种对话参与者可持续发展的过程。这与苏格拉底对话的目的是一致的。勃姆认为对话是交流中意义的“分享”，这一观点是对前人的超越，对教育有极大的启示。据执教和听课的经验看，在阅读教学多重对话中，师生对话，生生对话，实际上是在彼此分享他人的智慧；而与文本对话，与教材编写者对话，同样是在享受他人智慧。如果说巴赫金和勃姆的对话理论是从文学理论和哲学的角度启发了阅读教学的形式，那么，建构主义则为它提供了心理学和认知学的依据。4、建构主义中的对话理论“建构主义作为一种学习的哲学扎根于康德对理性主义与经验主义的综合。他认为，主体不能直接通向外部世界，而只能通过内部构建的基本认知原则去组织经验，从而发展知识。” 16本世纪对建构主义思想的发展作出重要贡献并将其应用于教育研究的当首推杜威、皮亚杰和维果茨基。杜威认为，理解在本质上是联系动作的。知识和思想只能形成于一定行动的情景中。皮亚杰确信，学习最基本的原理就是发现：“理解就是创造，或通过再创造去进行重构” 17。前苏联心理学家维果茨基则把重点放在学习中的社会背景，十分重视儿童创造他们自己的概念。他的发生学观点认为，只有了解心理功能的起源和所经历的转变，才有可能实施心理功能的许多方面。综合各家观点，建构主义较为强调教育活动中学生的积极参与，主动建构属于自己的知识和能力。80年代末，建构主义得到了较大的发展并形成不同的分支，主要有激进建构主义、社会建构主义、信息加工建构主义，各个流派的共同点即将注意力的焦点放在认知问题上。根据建构主义的观点，教育关注的焦点从教师的“教”转移到学生的学习和知识、能力的形成上。在各个流派中有不少关于文本及对话的直接论述。社会建构主义者杰根认为，“词语的意义不是由作家的主观意图决定的，词语通过与其他词语关联而获得意义。同样，文本与其他文本并置而获得意义。” 18基于这样的观点，阅读教学决不应当以单篇为个体，孤立分散进行，而高考也并非如不少教师和学生所认为的那样：不考课内，只考课外。也正因为文本间的关联性，为学生阅读知识和能力的建构提供了可能性，更为教学中的对话提供了必要的前提。而这种对话无论是产生于师生间，学生间，还是读者与文本，与作者间，个性化的理解（文本意义的生成）都有赖于其它文本学习所获得的经验（其中包括文本意义的理解）。杰根更进一步指出：“从后来发生的行为来看，一篇给定的文章其意义是彻底开放的。” 19文本意义的开放性为对话的开展提供了可能性。在对话的过程中知识不停地被产生，“要想变得富有知识，就必须在某一确定的时间，在一正在进行的对话中占拒某一确定的位置。” 20在此，“占据某一确定的位置”实际上隐含着“占据不同的说话位置”的意思。教师与每一个个体的学生同时占有属于自己的那个说话的位置，加之文本、教材编写者，多重说话的角色构成多重对话。让教育者警醒的是：学生只有在对话中才能建构知识和能力，关注每一个个体的学生，让他们参与到平等、自由的对话中是何等重要！基于维果茨基心理功能的两个层面：“社会层面”及“心理层面”理论，当代苏联符号学家洛特曼指出，所有文本具有两种功能。功能的两重性包括“明确单义功能”和“对话功能”。明确单义功能考虑的是如何才有可能充分地传达意义，而对话功能则考虑如何才能产生新的意义。“当讲话者与听众的编码完全一致并且随后文本具有最大程度的传递性的时候，第一个功能会得到最充分的体现。”在此，讲话者可以理解为对话主体或文本。“文本的第二种功能在于产生新的含义，因此文本不再是输入者（讲话者）与输出者（接受者）之间 传达信息的联结。而在第二种情形中这种差异恰好是作为“思维驱动机制”的文本的功能。” 21以洛特曼的观点来看，在一定程度上文本的明确单义功能是对话功能的基础。语文教学，只有以对话的方式进行才能实现文本本身所具有的价值，才是一种有效的教学行为。对话的基础是理解，对文本所要传达的意义的理解，实际上就是多重对话中的原初对话：师生个体与文本的对话。这在巴赫金的理论中已提及。更为重要的一点是，对话功能便是“思维驱动”功能，也就是说，如果语文教学丧失了对话，就意味着仅仅教给学生平面的知识，且知识的获得是被动接受而非主动建构，教学过程中，学生基本上没有思维的参与，更谈不上思维的训练。因而，洛特曼曾说过“在第二种功能中文本既不是一个被动的容器，也不是一个知识的搬运者，而是一个发生器。” 22很显然，对阅读教学而言，这个“发生器”生成的是个性化的见解和独特的思想。美国教育心理学家维特罗克根据自己长期在教学领域的大量研究，提出生成学习理论。这个理论强调学习过程是学习者原有认知结构与环境中接受的信息之间的相互作用，及主动建构信息意义的生成过程。他认为“知识是学习者与他人的相互作用积极建构出来的；学习是主体以已有经验为基础，积极参与社会性对话（课堂上的语言交流）建构知识的活动；教学就是组织高度社会化的对话，从而促进学生迁移能力发展的活动。” 23从这一观点来看，阅读教学中，学习就是在师生之间的相互交往中主动建构文章意义的活动。阅读教学就是建设对话性的课堂生活，以帮助学生体验和领悟如何用自己的已有知识和经验去建构文章意义的过程。5、阅读教学多重对话对话理论对语文教学的启示教学是有组织、有目的的行为，上述对话理论中“不需要领袖”，“没有目的”，“众生杂谈”的思想不适合于教学活动，却给我们很大的启示：教学本该就是一种对话活动，“对话”作为一种教育理念、教育方法和教育原则被写进各科课程标准。教学中的对话包括有声的言语交流与无声的思想、情感的交流。语文课标指出，阅读教学是教师、学生、文本、教材编者之间进行的多层面，多维度的对话过程。参与对话的主体（教师与每一个个体的学生）处于平等的地位，以互相尊重为前提。其中，教师是平等对话的首席而不是权威，肩负组织与促进对话的责任。读者解读文本，形成与文本（作者）的对话；读者研究教材，文本，练习题，揣摩教材编写意图，形成读者与编者的对话；教学中师生间、学生间以文本为中介形成读者间的对话；读者通过与外界对话，产生情感，获得感悟，与原来的自我形成内在的对话；读者通过与他人对话，加深对文本的理解，再次形成与文本的对话。这是一个循环往复的动态过程。这样的阅读教学强调过程而轻视结论，其目的是让每一个参与者受到思维的训练，得到语文素养的提高。三、多重对话实现语文工具性与人文性统一的契机经历了长期的争论，语文教育界对课程的性质达成共识：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点。” 24 从上文对文本特点、功能及对话理论的分析来看，只有多重对话教学才能体现语文的学科性质，才能实现工具性与人文性的统一，从而实现语文教育的目的：促进学生素质的整体提高。1、多重对话与语文“工具性”李杏保先生对语文工具性作过解释“语文是用来思维和交流思想的工具，是学习科学文化知识和进行工作的工具。” 25基于这个观点，可以对语文教育的工具性作进一步的理解：语文教育是培养学生的语文能力、思维能力和交流思想能力的一门基础课程，是其他课程教学的基础。传统教育中，教育者常常误解语文的工具性，往往只注意到单纯的语言能力的培养，而且只重视教给语文知识。现实的教训便是：低效费时。经过十几年的训练，学生运用母语的能力仍不能令人满意。高考中阅读题总难以获取高分；科技说明文常常把人搅得头晕脑胀，不知所云；诗词鉴赏有的人无从入手；作文仍然是大部分人的心病。就算大学本科生能当众侃侃而谈的又有多少？能够下笔成文的又有多少？这是母语教学的失败。从问卷中可以看出，不少学生在高中学习收获最大的是知识：读写知识、文学文化知识、语文知识。以成语和文言词语的积累来谈，高考中最难得分的14小题（语音、字形、词语运用,其中大部分是成语），共12分，复习起来可谓大海捞针，得靠长期的积累。通常，知识的传授成了教学的主要任务，只是塞给学生一些死的知识，没能调动思维，缺少交流，因而并不能实现语文的工具性，学生倒成为十足的考试工具。对于传统教学，人们批判得最多的是它的教学方式灌输式的讲授法。而“对话”教学是相对于“灌输”式教学提出的。多重对话教学是实现语文工具性的途径。依据建构主义和勃姆的理论，就对话功能而言，文本是一个“发生器”、“思维驱动器”。以下是笔者执教米洛斯的维纳斯的一个教学环节：师：维纳斯失去双臂能引发人的无限遐想，给人留下创造的空间，才如此秀丽迷人。有人说这是一种缺憾美。是残缺和虚无成就了这种美，其他艺术中有类似的情况吗？生1：文学、绘画、音乐、书法等都有类似的例子。师：请举具体例子分析。生2：红楼梦黛玉临终前的一句话“宝玉，宝玉，你好”生3：中国画“虚实相生”的手法师：画鉴析览“人但知有画处是画，不知无画处皆画，画之空处全局所关，即虚实相生法。” 生5：雕塑中还有两个类似的例子，巴尔扎克、胜利女神生6：为什么胜利女神只能失去头和手，维纳斯只能失去双臂？在这一段教学中，学生思维活跃，思路广阔，超出教师的预料。对话主体既增长了知识，又受到思维的训练。可见，在教学多重对话中，学生间、师生间进行的是情感的交流、思想的碰撞，“意义的溪流不断地在流动”，“新的理解不断被创造”，创造的过程就是发展思想、训练思维的过程。在对话中，通过言说、倾听，与他人合作，学生语言表达能力、口语交际能力将得到切实提高。同时，学生并非被动接受知识，而是主动建构属于自己的知识，多重对话教学中实现了语文学科的工具性。2、多重对话中语文“工具性”与“人文性”得以统一何为“人文”？西方文化中的“人文”肯定人是世界文化的中心，人的价值具有首要的意义，因而主张思想自由和个性解放。中国古代认为“人文”即文明教化。现在所谓“人文”，泛指人类社会的各种文化现象。语文教育的人文性应包括人本性、文化性和审美性。袁振国先生认为：“文科（尤其是语文）教育的过程是精神享受的过程，是提高生命质量的过程；是体验和提升生命价值的过程；是感悟自由精神的过程。” 26这是对语文教育人文性的进一步强调。李杏保先生曾指出“语文的工具性必将在人文教育的实践中得以完善。” 27从中可以看出，实现语文工具性的途径，是人文教育。从传统教学的弊端来看，“灌输”式教学以教师为中心，忽视了学生的主体地位；以传授知识为主，而忽视了人文素养的提高；以考试为目标，忽视了学生的全面发展。教学中削弱或缺失了人文性，必然造成工具性与人文性两败俱伤。因而，充分体现人文教育特色的多重对话教学便是语文“工具性”与“人文性”统一的契机。目前使用的教材，洋溢着极强的人文色彩。有的能给人以美的享受，如朱自清的荷塘月色，川端康成的花未眠，李乐微的我的空中楼阁；有的能引发人对生命、人生的感悟，如史铁生的我与地坛，归有光的项脊轩志，有的能激励人，如罗素的我为什么活者，罗曼罗兰的名人传序；有的能给人带来哲理的思考，如金开诚的漫话清高，房龙的宽容序。学习这样一些课文时多重对话就显得犹为重要。教师首先要整体了解教材，与教材编写者展开对话，大到整套书，小到每一册、每一单元、每一篇课文、每一个训练题，揣摩教材编写的意图，有的放矢地进行教学设计。这应当是多重对话形成的第一步，在这个基础上展开多重对话，创设情景激励学生表达自己的感受和观点，形成心灵的交流，思想的碰撞，才能让师生从中产生情感的共鸣，受到心灵的震撼，。在文科实验班的问卷中，谈印象最深的一课有这样一些回答：荷塘月色“文笔较美”、“意境较美”，“触摸到作者的心灵”；再别康桥“作者的那份对母校独特的情感引起我的共鸣。”“我的心沉醉在康河的柔波里”；面朝大海，春暖花开“我惋惜海子”，“它引发了我对生命更深的思考”；我与地坛“我为之感动”，“感悟到生命的真谛”。看着这些真诚的字眼，你不能不感激教材编写者，为语文教育搭建了心灵交流，生命对话的平台。在多重对话教学中，学生受到的是思想的熏陶、思维的训练、口语交际的锻炼；在多重对话中，老师和学生在享受语文，享受精神的自由；在多重对话中，语文教学的效率得以提高。这是笔者听课和执教的真切感受，然而，前提是产生有效的对话。可见，唯有多重对话教学，语文工具性和人文性得以统一，也只有在教学对话中才能实现语文教育的目的。四、当前多重对话教学存在的问题1、拒绝对话剥夺学生言说的权利在今天的教学中，仍有相当数量的教师固守一贯的教法，大包大揽。从作家、背景、注音解释到感悟内容、品味语言，全有教师代劳。理由是“学生讲得不好，只是浪费我的时间。”（某教师观点）讲过还不放心，惟恐哪个句式学生不会仿写，哪个名句三年后高考中又“杀个回马枪”，哪个成语用法辨析不清楚只要出现就绝不放过。讲完课内讲课外，讲完课本讲试卷。阅读课内，除了师生偶尔朗读课文外，就是教师的讲。这样的教学中，没有师生间的对话，没有学生间的对话，没有读者与文本的对话，更不可能产生学生内心的自我对话。问卷中，学生一再强调，“老师少讲点，同学多讲点”“请给我们独立阅读、独立思考的时间。”“印象最深的是那节课我奇迹般地提出了一个问题。”“公开课上老师点我发言。”“请老师多提问！”教师拒绝对话，学生被剥夺了言说的自由，独立思考的权利。因而，首要的问题是教育者自觉了解先进的教育理念，反思教学实践，改革实践。可悲的是，有相当一部分教师从思想上就拒绝新理论，对多年的经验深信不疑。请看以下教学案例： 祝福（第2、3课时）一、探讨环境描写的作用1、祥林嫂处于怎样的社会环境？（童养媳无人权无地位；周围人无情、冷漠） 2、社会根源：封建礼教和迷信对人的摧残3、封建思想包括哪些内容？（贞洁观）4、小结：展示时代背景，推动情节发展，为人物活动提供场景二、人物形象分析1、 祥林嫂：封建礼教和迷信的受害者2、 鲁四老爷：资产阶级民主革命时期地主阶级和知识分子的典型，封建礼教卫道士3、 “我”：文中起线索的作用；祥林嫂一生悲剧的见证人；中庸的知识分子三、文中出现的一些标点符号的用法：（主要是冒号和分号）四、文中出现的生字词点拨：正音、释义整个教学过程都是教师介绍，分析得头头是道，学生没有独立阅读和思考的机会，更没有自由的言论。有的只是教参上的标签，教师的思维假设。这样的教学既无法体现语文“交际工具、思维工具”的属性，也不能引导学生感悟其深刻的人文内涵，。也许这是早已被教育界批判得无地自容的教学方式，但今天依然屡见不鲜。2、 架空文本多重对话流于形式阅读教学是以文本作为载体的。依据建构主义的观点，文本具有开放性，但它又不是无限制、无休止的开放，它是有规定性的。正如著名的接受美学家伊瑟尔所说：“文本的规定性严格制约着接受活动，以免使其脱离文本的意向和文本结构。” 28在多重对话中，文本是一根纽带，它维系着参与对话的其他因素。阅读教学对话的多个维度中，教师与文本对话，学生与文本对话是基础；而学生间的对话，师生间的对话也不能置文本而不顾。然而，有的教师为体现课改精神，将对话设计为一种脱离文本的“游戏”。29不深入阅读文本，为拓展课文而大量补充课外的东西；无视文本存在，仅仅为讨论而讨论。不管对教学有何作用，为活跃气氛而偏重学生表演；为体现旁征博引而架空分析；为追求生动形象而用看影视画面替代感悟文本。一篇课文结束后，教科书不曾留下任何痕迹，学生的头脑中又能留下什么印记呢？无怪乎有的学生对一学期的学习没有印象深刻的课文。2004年11月，在本市进行的一次题为“走进文本深处”的公开课教学中，某教师漫话清高教学设计的三个主要步骤如下：导 入 听音乐高山流水，谈谈你听这首乐曲的感受。中间某环节 仔细观察两幅图片，对比陶渊明饮酒与李白饮酒分别有何特点？思考二人性格有何不同？体现出的“清高”有何不同？拓 展 听配乐朗诵清高，与课文对比，思考二者的异同整堂课的教学可谓有声有色，学生讨论也积极。可是，作为听课教师，我不知道该从哪个角度回答问题，也弄不清这些教学设计与文本有多少联系，更看不出其教学目的是什么。整节课就很少研读文本，何以“走进文本深处”呢？架空了文本，多重对话流于形式。这样的问题，在各种教研杂志中时有谈及。为此，南京第十三中学的洪劬颉老师曾呼吁，对话要立足文本，“不能让对话教学退化为简单的讨论，蜕化为庸俗的表演赛，把课堂变成沙龙和游戏场。” 303、 阅读教学“问题化”和“空泛化” 多重对话的曲解什么是“问题化”倾向？下面是初中课文斑羚飞渡的阅读教学片断。在课文导入和检查预习之后，教师进行了如下的提问：1、 斑羚遇到了怎样的紧急情况？2、 面对这样的绝境，斑羚群有怎样的表现？3、 镰刀头羊想出了一个什么绝妙的自救办法？第一步斑羚群是怎样做的？4、 面对又深又宽的山涧，斑羚们是怎样飞渡的？（1）请找出描写斑羚跳跃腾空的动词？（2）在跳跃的最高点，哪一个动作给了年轻斑羚新的生命？文中用了什么修辞方法来描写老斑羚？5、 成功的试跳给斑羚种族带来了生的希望，作者在描写其他斑羚飞渡的时候是怎样安排的呢？在这节课里，教师按照自己对文本的理解（更多的教师是按照教参的理解）把教学内容分解成一个个小问题，然后按照这些问题按部就班进行提问，学生也就按部就班地一步步进入教师预设的答案中。这些问题把文章“肢解”了，就如同把文章大卸八块，然后一块块举起问：这是什么？不但文章的整体美丧失殆尽，而且在这一过程中，学生的倾听权和言说权都受到严格的控制。每一个问题的答案是确定的，也是唯一的。这就违背了对话开放性特点。学生在这些所谓井井有条的提问中，忙于去寻找书上现成的答案，忙于把这些机械的答案机械地表述出来。一问一答中学生不能根据自己的情感、自己的个性去倾听文本，不能自由地理解表达，更谈不上有创意地表达。这样的对话必定视野狭窄，思维僵化。正如杰根所论述的：“固定的日程将学生置于一个不利或无权的地位。就对话而言，学生进入一个早已开始的对话之中，而他和他的声音不可能被听到。这种情况类似于一个人突然被推入正在开演的戏剧之中，而他的任务被限定为只能沿着别人在说的话题随声附和。” 31这样的问答，有悖于对话理论的前提“自由、平等、尊重”，不可能实现其交流思想的目的。从对话的渊源来看，无法显露“真理”，从建构观来看，不能产生新的“意义”，从勃姆的理论来看，无法实现对话的“分享”。如果说“问题化”是让学生戴着镣铐舞蹈，那么“空泛化”可谓放任自流。不论何种文体，不管什么内容，都尊重学生的最初理解。通常的问题是“你觉得哪一段最值得探讨？”“你认为哪一段写得最好？”教师一律尊重学生的见解，包括偏见，错误观点。如某节课中有这样一个细节：师：什么叫“快乐”？生1：不愁吃，不愁穿，就叫“快乐”生2：什么事也不做，想要什么就有什么，就叫“快乐”生3：不用考试，想上哪所大学就上哪所大学。如果这些都是学生的真实感受，且先不必为学生的价值观担忧，文本中的“快乐”到底指什么呢？老师没有作任何诠释和分析。与前一种情况相反，教师倒落入了学生设置的日程中，成为戏剧表演的随声附和者。作为对话组织者、促进者，教师丧失了自己的权利和职责，同时造成多数同学倾听权的丧失。在大班教学的状况下，40分钟的课堂中能发言的同学毕竟很少，就会形成不少同学“热闹是他们的，我什么也没有。”的失落心态。同时，“使教师话语霸权转向学生话语霸权。” 32一味让学生讲就不能引导他们深入探究文本，与文本形成有效对话，导致学生只见树木不见森林，重细枝末节而难于“观其大略”，只抓只言片语而缺乏整体把握的能力，从而使学生对文章的理解与赏析停留在浅表层次。久而久之，学生也会对这种千篇一律的提问丧失兴趣。与这种情况相比，教师多讲对于学生的倾听倒还相对公平。难怪有一小部分学生在问卷中表示，“还是教师多讲点好”。有时，为了直奔教学主题，塞给学生更多的知识，教师们也只好重操“讲授”旧法。这一讲，便常常又成了“满堂灌”。五、多重对话教学问题归因（一）教师综合素养偏低多重对话的羁绊1、 宏观层面教师队伍建设是课程改革的关键。不可否认，近几年来国家已通过各种方式进行基础教育教师队伍建设，如中小学教师继续教育、新课程培训、提高学历等。也取得了一定成效，但状况依然不妙。请看几组对比数据：云南省普通中学专任教师专业技术职称情况表 单位：人合 计高级教师一级教师二级教师三级教师无职称普通高中教师比例%21497385689396404503179517.941.629.82.38.4普通初中教师比例%98724278329222425661514590082.829.643.115.39.1总 计比例%1202216639381614897015648108035.531.740.713.09.0普通中学专任教师学历情况表 单位：人合 计研究生本 科专 科高 中高中以下高中教师比例%2149718116119508111330.875.023.60.50.01初中教师比例%9872438165877453773971650.0316.875.57.40.2总 计比例%120221219327067961875101680.0227.266.26.20.14 （数据来源于2003年云南省教育事业发展统计分析资料）（注：相当数量的本、专科，绝大部分研究生学历通过函授获得）从表中可以看出，云南基础教育教师队伍素质偏低。那么，象云南这样的状况仅此一家吗？有些省份恐怕也好不了多少，与发达国家相比，全国的整体状况也是令人担忧的。这种状况是整个基础教育课程改革最大的阻力，阅读教学的改革自然不例外。 2、微观层面作为教学的组织者、主导者，多重对话的协调者、促进者，教师的综合素养于对话的形成和持续起着决定性的作用。各种著作对教师素养的内涵界定不一，综合各家观点，主要包括以下三个大的方面：道德素养、知识素养、能力素养。直接影响阅读教学多重对话的是教师的理论素养、文化素养和认知能力。33（1）部分教师理论素养偏低，制约教改的进程理论素养指一个人掌握理论的多少，深浅程度及理论研究的能力。理论是实践的规律性概括与总结，并能反作用于实践，指导实践，在更普遍、更高的层面上解决来自实践的问题。因此，教师必须是一个理论的学习者。对教师而言，教育教学理论犹为重要，除了学习教育科学的知识外，还要自觉学习基础教育改革方面的理论，从而转变教育思想和观念，形成先进的教育理念。没有科学的教育理论指导，缺少先进的教育理念，教学实践就只能依赖于自己已有的经验或别人的模式，很难有创新。长期以来，我