生态体验臻于美善境界的道德教育模式.doc

生态体验：臻于美善境界的道德教育模式lantianyuan 发表于 2006-8-22 10:33:00 摘要：生态体验论促成道德教育从知性论到体验论的转向。生态体验是把外求与内求有机耦合的内外交融的道德教育形态，它在保留生态德育和环境教育之内核的基础上，在内外交融的形态下由体验者进行内外全息感悟，恢复了道德的自觉性和共生性。生态体验的目标是形成生态德性和健康人格，防止和克服道德有限。生态体验是一种臻于美善境界的道德教育。本文对生态体验的概念、过程、层级、特点、功能和评价标准等，进行了系统的理论探索。关键词：生态体验 道德教育 环境教育 导引者 体验者 模式生态体验：对生态德育和环境教育的反思与超越现代化的负面影响引发了西方发达国家对生态环境问题的关注，但其早期的关注点更多集中在那些直接的、与经济利益密切相关的领域。一些事关根本的领域如人的生态德性、健康人格的陶养等，则因没有明显的直接经济效用而被延搁。但多种证据显示，经济（生态）伦理、环境道德和绿色文明等，已日益成为西方国家研究和探索的新生长点，而且国内外也有不少人已经行动起来，形成了保护生态环境的时代主题和文化潮流。 自20世纪80年代末以来，我们这个学术群体围绕生态德育和环境教育问题，展开了一系列探索性的研究。前期的研究经历了问题的提出、理论范畴的确立、对理论依据的系统阐释与理论深化和实证探索四大阶段。先后设计了“生态道德调查问卷”、“生态道德故事”和“生态体验调查问卷”，在国内外的多种行业取样发放并进行访谈，出版了道德体验论、环境教育教程等多部著作，发表了数十篇系列论文和研究报告，逐步形成了一定的理论主张。近年来，传统德育和环境教育也开始从固定的教室里、单向传输有限文本信息的单一模式里挣脱出来，尝试扩展其教育的场域，但仍囿于“人类中心主义”的哲学范式去调整人对自然生态环境的态度和行为。这其实是一种有限的道德。道德教育哲学揭示，有限的道德从某种意义上说是一种不道德或道德有限。它虽然给某些人带来一时的利益，但却损害整个人类的长远利益，违反可持续发展的精神，必须对其价值取向进行澄清和改造。 生态德育和新环境教育范畴的提出，自觉反思传统德育并从时空上提升其开放性、可持续性，突破人际德育的狭隘视界。它强调用一种更加高远、互惠共生及生态和谐的观点来教育引导受教育者生成生态智慧。这在目标上具有超越性，但在过程上仍不能改变教育模式，实践过程的展开仍然存在淹没受教育者自主性和主体性的弊端，而无法从根本上恢复道德教育的魅力。因此，生态德育和新环境教育在超越和涵盖了人际德育之后，它自身还有必要来一次自觉的否定之否定，进行教育理念和模式的深层变革。于是，我们的研究进入第五个阶段：“理念和模式创新时期”，这就是“生态体验论”的理论建构和实验探索。我们的理论假设是：“生态体验即道德教育，而且是一种有效的、臻于美善的道德教育”，并已经在较为广阔的实践领域展开深入细致的探索了。生态体验：道德教育价值观的跃迁 比较地讲，知性论道德教育，其哲学思维是把受教育者和教育者对立起来，采取一种知识传输模式。生态体验则是把导引者和体验者有机结合起来，把外施与内求有机结合的内外交融的道德教育和环境教育形态。生态体验也重视外部自然界和人际（类）间道德信息的获得，但却是在内外交融的形态下由体验者进行内外全息感悟，给了道德的自觉性和内生性以应有的地位。在古今东西综合创生的多维视野下透视，当代世界道德教育和环境教育改革与发展的基本趋势是：从曾经一度被科学主义、主知主义思潮主宰的分割性教育模式中走出来，寻求新的突破与创新。自20世纪80年代开始，虽然各国道德教育实践的具体侧重点略有不同，但都呈现出这样的趋势：一是强调向完整品格教育和健康人格的养成回归，把人看成完整的、活生生的生命存在，体验基础道德，开启道德智慧，学会独立判断和自主选择。二是超越认知主义，强调认知和情感的协调，促成外铄因子与内生因子的整合，凸显道德教育和环境教育的统摄性、全时空性、渗透性和内在性，促进教育实践的返魅。知性论道德教育理论认定道德是可教授的，把实施道德教育的人叫做“教育者”，带有“我比你高尚，我比你强”的道德隐喻，这违反道德和道德教育的根本精神。亚里士多德曾经发问：“道德可教吗？”杜威深刻领悟到，在道德教育领域，关于道德的知识是可教的，道德的知识是不可教的。黄向阳博士在道德可教吗？一文中写道：“尽管现代德育发展正在证明直接的道德教学不是不可能，但是道德难以直接地教依然是一个普遍的事实。” 杜时忠博士在学校德育何以可能？一文中指出：远离学生生活的教授性的“学校德育越有效，学生的生活就会被破坏得越厉害，学生的生命就被浪费得越严重。这样的学校德育不应该被加强，而应该被淡化。”近年来日益众多的人意识到：违背学生自由意志的学校德育和教育者本身，存在着一个“德育的前提性承诺”悖论。生态体验论主张，从三重生态的视界重新理解和厘定道德教育，把“教育者”改称为“导引者”，把“受教育者”改称为“体验者”，导引者本人亦是体验者。这有助于从哲学上打破“人类中心主义”，从实践上打破主客二分的道德教育哲学思维范式，创生具有共生特征的道德教育模式。生态体验在道德教育理念和模式创新方面，展示出前景广阔的研究和应用空间。 生态体验是一种有价值的道德教育 知性论道德教育以道德知识的传授和道德观念的培养为其目标，强调“教育者”做了什么，而生态体验论道德教育则是以培养生态德性和健康人格为其目标，强调生态德性生成主体的“体验者”做了什么，其“德性生成”的状况如何。生态德性不是由教育者强加给受教育者的，而应是由体验者自己在三重生态关系中养成的。古今中外的道德教育实践反复证明，生态德性和健康人格的生成，必须通过三重生态体验才能实现。三重生态的和谐存在对健康生命样态的养成具有基础性的意义。海德格尔把个体比作一个窗户，人们必须透过它才能看到其他一切存在。海氏在其巨著存在与时间里深刻指出：“凡是以没有亲在的在的性质的在者为课题的各种本体论都是赖亲在本身的在者状态的结构作根基并作说明”。生态体验是从对生态关系的体验切入的道德教育，它是对以往人类道德教育形态的一种涵盖，也是一种超越。这种活生生的经历不仅使他可以产生一定的生态德性体验，还可以使导引者所讲述的抽象而显得空洞的道德规范变得形象生动起来，赋予饱满的真实生活内容。生态体验是有效的道德教育 现行学校德育每天确实花费了大量的物力、财力和生命投入，真可谓苦口婆心却无法深入未成年人的心灵世界，其实效性一直是困扰教育者的关隘。归因分析发现，浅层原因是德育定位偏移，脱离了生活整体、完整教育和完整的心灵；德育价值取向偏斜，忽视了基础品格和道德智慧；实践操作过程存在脱轨、脱靶和空焊现象。深层原因是哲学观和方法论存在着形而上学和割裂化的倾向；疏于养成实事求是的学风；习惯于简单模仿和运动式的做法。道德教育发展史告诉我们，知性论道德教育只能保证做了多少道德教育工作，使人获得了多少有关道德的知识，但并不能保证人的德性的养成。刘惊铎在其博士论文道德体验论中揭示：一切道德教育只有以体验为基础时才是有意义的，提出了“体验是道德教育本体”的命题。亚里士多德领悟到：青年人学习道德和善的课程之所以效果不佳，是由于“他们对生活尚无实践经验，而道理却是来自生活经验并说明生活经验”。所有的宗教模式，特别是禅宗，当头棒呵，都是促使修行者进入一种体验状态，自己觉悟，逐步达到“水穷云起”、“石火电光”的不同生命境界。生态体验论重新定位道德教育的功能 在生态体验论视界下，道德教育及其课程的功能就是：在体验中澄明生活。而体验者在其对生活的不断澄明中养成其感性生命个体的健康人格。如此，生态体验就是在人与外部世界之打破、创造与寻求新的生态平衡的动态关系中，去发展人的潜能，并使人真正成为自然界、社会和文化精神保持多样性、个性与协调发展的重要的生态因子。面对世界各国的道德教育事实，不难发现，道德教育理念和模式大致循着由自然论到知性论，再到体验论、生态体验论的理路向前发展着。如果尝试用一种领悟性的开放性发展历程示意图勾勒这一发展线索的话，可以这样描述：道德教育补偿人（原始）道德教育教人顺应自然（老子、庄子：道法自然）道德教育关注人（孔子、亚里士多德、孟子：仁爱论、幸福论）道德教育顺应人（夸美纽斯、卢梭：自然教育论）道德教育控制人（赫尔巴特，凯洛夫）道德教育教人征服世界（笛卡儿，牛顿，培根：知识论，机械论）道德教育服务人（杜威，陶行知：生活教育论）道德教育教人认识自己（苏格拉底、康德、海德格尔、麦金太尔）道德教育教人认识主体间性（胡塞尔、哈贝马斯、高清海）道德教育教人去为了人类而保护环境和资源（卡逊、罗尔斯顿：生态伦理学、环境教育和可持续发展教育）道德教育引导人去理解认、在关系中生存和发展（鲁洁：生活德育论、人对人的理解、关系中的人）道德教育引导人把情感与认知结合，培育大脑，全面发展其德性（朱小蔓：情感教育论、脑培育论）道德教育导引人去体验三重生态关系，成为和谐世界生态关系的一个生态因子（生态体验论）生态体验的理论界说 我们把生态体验描绘为：体验者置身于一定的生态情境之中，全息感受、理解和领悟三重生态之运行规律，经历内心感动的过程与状态，即生态体验作为一种完整的道德教育过程，必须从自然生态、类生态和内生态三个向度，去导引体验者认知和体悟生态关系的全部内涵和真蒂，触发和生成体验者的生态智慧、生态意识和生态能力。生态体验按其存在状态可分为“亲验”和“想验”。生态体验过程中体验者的身心状态发生着一系列变化，体验者的生态德性境界逐渐得到提升：在非生态体验状态下，体验者与其他生态因子之间处于一种对立、挑剔的身心状态，在与自己异样的生命体或环境发生关系时，感受到的是陌生感、疏离感、丑感、恶感、厌恶感。当体验者进入生态体验状态时，便逐渐呈现为一种融入的身心状态，生成一种欣赏的心情，产生亲近感、善意感、美感、可爱感、赞叹感。这时体验到的是生命的多样性，每一个生命体都与体验者自身一样以它自己独特的方式存在着，并以它自己认可的方式表现着自己的生命价值。生态体验中体验者可呈开放的身心状态是：心灵无所执着，不执着于心灵中过去已有的某种东西如知识、思想、观念、善恶标准等，而以承认并感受生物无限多样性的心态，向自然，向他人，向一切原来外在于自己的生命体开放，心性宁静，观听自在，美感云涌。 生态体验的层级：大致循着类生态-自然生态-内生态的层级螺旋上升。最终生态德性的生成和提升，关键取决于内生态的状态。体验者的内生态在下面的状态下达到和谐：看破放下，懂得放弃。悟出把自己从地球上拿掉，世界照样在运行，自己置身于某一个地方或人群中，不能破坏该处或该范围既定的运行规则；要承认其他一切生命的存在与差异，与其他一切人，一切生命，和睦相处，互惠共生。懂得放弃，自己才没有负担，实际上是没有我，臻于无我境界。例如你到了一个新的地方、新的人群中，很快地融入当地的人群和环境，以新的方式开始新的工作、学习和生活。这时，你的心里忽然觉得很敞亮，很轻松，没有了什么挂碍。这时你就进入了内心自由的境界，道德与你合一，恍然出现“惟吾上者灿灿星空，道德律令在我心中”的状态。这里存在着一个体验策略的问题。智慧性策略是小自己大别人。生态体验的序列是由近及远，由小到大，由具体到抽象，由简单到复杂，由浅表到深层。 体验者对外部世界和他者的开放性，是促发生态体验的重要条件之一。当人置身于特定生态环境下，对外部世界保持开放状态的时候，才会在自愿的状态下去感受、选择和摄取外部信息，让万事万物涌入自己的心灵世界，将自己内部的某些能量排出于外，形成内外部世界的生态融通交流之势。在此过程中，体验者的生态德性逐渐得到生成和提升。例如，当人感受到大自然的美时，会体验到一种纯洁的感觉，并将体内丑恶的东西排出。当人看到葱翠树木的勃勃生机时，会排出体内的萎靡不振；当人看到长江大海的波澜壮阔，会排出自己体内的狭隘和缺乏生机；当人吸进洁净的空气时，会排出体内的污浊沉淀；当人感受到人际关系的和谐时，会反思和放弃内心的冲突和争斗念头；到过西藏，感受过藏传佛教徒们的虔诚时，你会反思和放弃自己原来的狂妄自大和浮躁；当人看到大山的巍峨庄严时，就会感悟到自己的渺小；当人看到儿童的纯洁和单纯时，就会反思和放弃自己的庸俗和市侩；当人看到爱之理解时，就会体会到自己的乏爱，甚至流下热泪。 从道德教育效果的角度看，实施生态体验的时候，导引者带领、引导和逼使体验者与他进入到同一情境和氛围之中，同时体验同一的生态情境，展开生态体验交流，共同提升其德性境界。佛教讲参禅、修炼，经过一番身体力行的磨练工夫，实际上就是促使你去亲身沉浸在体验的过程之中。佛教的修行方式与它成佛境界的理念是相匹配的，具有内在一致性。生态体验论的道德教育追求把道德教育的享用价值真正体现出来，让体验者在道德教育过程中得到一种快感、快乐，把德性提升作为一种享受，体验者德性境界的提升与其享用价值同比增长。从这种意义上讲，生态体验是一种具有审美享用价值的道德教育。在实施生态体验的过程中，有时候也会体验到痛苦，但即使是体验痛苦，对体验者来说则仍然是一种快乐：过程也许对肉体有撞击感、挤压感、刺痛感，是一种痛苦，但是体