我 的 课 堂 教 学 观.doc

我 的 课 堂 教 学 观 从教几十年，可以说，为传统的观念和模式影响很深，不时左右着我的教学。而今日世界已进入信息社会的时代，随教育改革之不断深化，新的理念便不断地以各种形式，冲击着固定的、传统的教学模式，时时引起我的反思。新旧撞击、交替，历史性的变革以强大不可挡的气势，正出现于课堂教学的改革之上，在这样的前提下，二期课改的精神应运而生。通读、研究几遍之后，颇有感悟。一、“二期课改”反对灌输式，一改传统的“传道、授业、解惑”的师道观念。传统的授课形式，强调接受型的学习，注重的是死记硬背。现在的教学方向是，要积极倡导学生的主动参与意识，要培养学生乐于探究、勤于动手、积极思维、善于用脑，要让学生在参与中体味实践创新的乐趣，在研究中提升自己的能力。于新课程条件下，教学就是探究，师、生都是研究者。“二期课改”倡导“活动+体悟”的方式与氛围，引领学生走进知识探求的领域。教师置身其中，其角色就是学习的指导者，就是学生的合作伙伴，而不再单纯地去承担知识传授的全部“重任”。二、信息技术与课堂教学的整合以现代信息技术为支撑，全面沟通与外部世界的联系，是新教学模式的一个基本点。“二期课改标准”的出台，将学校教育教学从传统的模式，引领进一个改革开放的新时代“二期课改”的精神，打破了传统教室的空间概念；通过现代信息技术与全新理念的深入渗透，使教室变得开放而没有边界。课堂教学不再仅仅局限于师生间的线状交流，而是一跃成为多元的有序、共同的合作和逐步的深入。课堂，不再以教师一统天下为定式，亦不再演绎“教师是导演，学生是演员”的教案剧，而是在师生们的共同实践中，去构建充分体现学生独特的个性，和灵动的创造性的崭新平台。三、关怀、促进人性的发展，尊重学生的文化背景、生活经历、思想情感和发展选择，引领他们对人的生命意义探究1传统的教育教学模式，其结果往往是轻发展，重选拔；轻过程，重结果。现在则要求学校教育教学，以学生发展为本，切实实施素质教育。过去教师“二维思维方式”，不是肯定就是否定。现在要求多角度、多元思维方式：即在学生正确的答案中，找出可以深入或拓展的空间，以宽泛学生的知识层次；在学生错误的答案中，找出其合理的有效成分，从而激活学生的思维，使之有所发展，有所获益。2课堂教学改革中，要改变题海战术，改变课程中不切合实际标注，和不利于学生发展的“繁、难、偏、旧”的内容，彻底改变过去注重书本知识的状况，努力拓展课程内容与生活实际的联系，精选有利于学生终身学习发展的知识技能。3过去的教学，我们是单纯注重传授知识与技能的，现在则更加关注对学生们的情感、气质；人生观、价值观的培养，更加注重对学生们学习过程的指导、学习方法的指导。根据“二期课改标准”的理念与目标，针对学生的实际情况，研究新时期的时代发展的需求，教师在传授知识、技能的同时，应进一步引领学生培养正确的世界观、人生观和价值观。从只关注学生的升学、学业、分数，转变为更关注学生的人性发展、做人准则培养，以及学生的身体健康；从过去只关注学习的结果，转变为关注学习的过程和学习方法；使学生从过去的被动学习、接受学习、一次性学习的状况，转变为主动学习、探究学习、终生学习的良好状态。从而使学生真正成为学习的主人。四、打破传统的时空界限，“融历史于现在，寓未来于今天”，抓住现实生活中未来发展的趋势，及时给予学生最前沿的信息动态，营造生动活泼的现代课堂教学情景传统的课堂教学情景是简单划一的，“二期课改”过程中，要求我们去创导一个真实的教学情景，来实现情境的转换与丰富，来树创知识结构的立体化、多样性、复杂性。使学生的思维，从过去单向度、传统的单一不变的二元对立关系的课堂情景中挣脱出来，转向“多角度，场景转换，伴随着内在的人与人、人与物关系的” 现代课堂教学情景之中。在现在课堂教学对话中，每个课题均由师生的有启式对话中自由引发出来，其主体是师生双方。教师在对话中，要抓住学生学习的“兴奋点”，引导学生去潜心学习；二是要善于启发学生把目光聚焦在有价值的问题上，寻找事物的“闪光点”。所以对话是学生的发展，而不是教师本人的发展。在新的教学理念中，“教”是为“学”服务的，“教”的目的是为了“不教”，促进学生的“学”与思维的发展，教师在这个过程中得到的自身发展，是手段性的而不是目的性的。只有以最终促进学生的发展为本源目的，教师才能得到自身的发展。而教师的发展，亦可以更进一步促进学生的发展，其根本的价值取向，就是我们所说的“教学相长”。（2）在学习“二期课改”中，研究教法和学法的结合传统的课堂教学，大多偏重于教法的探讨和改进，追求教法的自我完善，而忽视了学法的指导，其结果常常是听时明白清楚，用时糊涂。二者必须结合起来，首先要转变观念。学习“二期课改标准”，正确认识、处理教与学、教法与学法、教师与学生的关系，变“教师中心”为“学生主体”，是我研究的重要课题。一个好老师，最重要的、最可贵的是善于指导学生去摸索适合自己需要的学习方法。其次教师自身要学识广博，才能高屋建瓴地向学生推荐一些好的学习方法。在教法上，注重启发，质疑；在讲解中，摆脱经验性的阐发和注疏化的推进，加快进度节奏，教学步骤增幅；注重理性的透视和宏观的把握；注重深入的开掘和高水平的加工；有效地克服教材教法上潜隐的断裂所带来的振荡，适时地进行衔接。三要教师做好示范，使学生在体验中学会运用的方式。四要循序渐进，要理解教法与学法的有机结合，其掌握、运用和提高，都有一个由低级向高级的渐进过程，教师应适时掌握其度。（3）因材施教，循序渐进，努力做好课内课外的衔接与结合高中学生来自不同的学校，个性差异大，能力缺陷也各不相同，教师要因材施教，分而治之，同时还要考虑到他们的承受力能力，做到循序渐进，难易结合。教师教学时要按照学生的认知规律，由易到难、由简到繁，从开始的慢一点，少一点，浅一点，综合性小一点，到以后的慢慢加大、加快、加深、加难，逐步让学生把知识从“身外之物”转化为“身内之物”，成为自己的财富。在课堂教学中，教师要打破“书本中心论”，变单一课堂教学为课内外结合教学。以课堂教学为中心，不断拓展、迁移，使学生“得法于课内，得益于课外”。在分析、解决问题的同时，增强兴趣、扩大视野、激发兴趣、丰富知识、明辨是非、增长才干，从而促进学生的健康成长。（4）从心理学角度，把握心理水平，做好知识上的衔接 进入高中以后，学业的加深，确实给学生带来不少困难。如：语文的基础知识，由识记辨认语言修辞知识、文章常识，变为联系具体语境的语言分析与操作；现代文阅读，由在教师指导下浅易材料的初步理解，变为艰深文本的总体整体把握、局部突出的机制性阅读；文言文阅读，从初步接触变为全面展开深入学习，由认、读理解，不断上升为综合分析理解，到评论鉴赏。这不断向外扩展的知识，又与较大的语言单位和陌生的语言情境结合起来，对能力要求大幅度提升，给学生造成极大的压力与不适应。从认知心理学的角度分析，初中所学的知识多为陈述性知识，高中所学的知识，则为程度性知识，二者之间的关系是：初中所学的陈述性知识，是高中阶段程度性知识的产生基地，初中的知识通过“操练”可以转化为程度性知识。因此从高一学生入校开始，便要着手抓好教材教法的衔接。我们的做法是：先进行摸底测试，对学生所学的知识加以诊断，摸清底数，看看学生是否达到或接近大纲的要求，做到心中有数。对未达到或接近的学生，应安排时间采用集中或分散方式，对旧知识加以弥补和梳理，作为未来新知识的固定点和生长点。弥补梳理时，求实求稳，切忌贪全求难。认知心理学认为：“陈述性知识是大量的，程度性知识是有限的，它以命题网络的形式贮存在大脑中，一旦被激活扩散之后，才可能被有效地提取，而有效迅速提取，则依赖于知识线索的清晰和知识结构的合理”。因此，我们的教学就应该删繁就简，突出那些具有基本性和渗透力的知识元素，将其合理地组织，形成“组块”，如语文教学中，抓形声字，使文言实词与现代汉语词语的学习相互渗透；抓句子长短奇偶常变的转换，把语法与修辞结合起来；抓语境分析，使之成为解决词语理解、句意分析、段意概括、文旨把握的工具；抓语段把握，从多种知识角度来进行，如：概括段意、拟小标题、划层次、写出层次结构图等等，根据高中年级各阶段的不同要求，分层次进行，使之取得衔接的好效果。（5）抓课文后的“思考和练习”，做好教材教法上的衔接教材和教法是联结“教”与“学”双向活动的媒介和手段，研究教材教法，是提高教学质量的重要环节之一。初中和高中在教材上存在着巨大的断裂，高中课本一般课文长，篇幅容量大，内容明显比初中要复杂艰深，理性色彩浓郁，抽象词语、曲折复杂、底蕴丰富的长句多，加上课后多配以跨度大、思维强度高的综合性思考题，使学习难度明显加大。在教法上，教师注重启发、质疑问题；在讲解中教师摆脱经验性的阐发和注疏化的推进，教学进度加大，节奏加快，教学步子变大，注重理性的透视、着重宏观的把握，注重深入的开掘、强调高水平的加工；自读时要求学生迁移知识，加大跨度，增多迁移点，在迁移中增加感悟。这些在教材和教法上断裂、突变和振荡，给高中一入学的学生带来极大的不适应和困难，加强这方面的衔接，已成为主要的症结。我认为：教材是知识的载体，也是施教的依据，抓住课文后的“思考和练习”就是抓住了教材与教法两者衔接的问题的症结。因为这些“思考和练习”以浓缩集约的方式，体现了每篇课文的基本教学内容要求，提示了课文的重点和难点，规定了教学展开的方向和过程，可以说，在教学中，要抓住“思考和练习”，并以此为突破口，推动其他环节。“思考”题是分析理解课文的一个切入点，是学习课文，摄取课文信息的一个特殊角度，是展开思维过程的一个“慢镜头”，是展开讨论的一个话题，是运用语言思维工具从不同层次层面对课文进行分析解读；而“练习”更多地是结合课文语