理念,技术,评价——基于幼儿发展的有效性评价探析.doc

理念 、技术 、评价基于幼儿发展的有效性评价探析摘要：随着幼儿园教育指导纲要试点工作的深入，幼儿园课程改革的广度和深度正在不断拓展，有条件的幼儿园纷纷尝试构建适宜的园本课程，并以此为载体，促进教师与幼儿的共同成长。对于幼儿园来说，最难于操作的是幼儿园课程的评价，现实的幼儿园课程实践中，存在着忽视评价和评价不当的问题，其中很大程度上是从理念到评价技术的采用又脱节现象。 要确保评价的有效性，作为评价的主要人员的幼儿教师应该真正把握评价的正确理念，同时更要掌握评价的基本技术和方法，确保在正确理念的指导下运用恰当的技术和方法实施有效的评价。关键词：评价 理念 技术 幼儿评价是幼儿园课程实施的重要组成部分，由于其本身所具有的导向和教育作用，对于促进幼儿的发展和成长有着重要的意义。特别是随着幼儿园教育指导纲要（试行）贯彻落实的不断深化，传统的幼儿评价的有效性愈来愈受到质疑。在2002年浙江省幼儿园教育指导纲要培训班上，许多的幼教工作者都认为，在幼儿园实施新纲要，非常重要的一环就是评价体系的重新修改和完善，正如许多幼教工作者所共识的：传统的幼儿发展评价存在许多不足，如；评价标准整齐划一，多侧重于认知领域；以教师评价为主，少有幼儿和家长参与；注重幼儿的过去和当前，忽略幼儿的发展潜能和成长历程；注重量的评价而忽略质的评价，把评价作为一项阶段性任务而与持续的教育过程脱节等，其中，尤为严重的是评价的发展性功能未能得到有效的发挥，评价效能低下，造成忽略评价主体即孩子们的内心感受，忽略孩子们在学习过程中为之付出的代价。因此，全面实施新纲要，评价体系的改革势在必行。当前，许多地区、许多幼儿园都在尝试开展幼儿发展评价的研究，并初步构建了幼儿发展评价指标体系，如浙江省台州市幼儿发展评价课题组研究的幼儿发展评价指标体系的构建与实施，运用多元智能理论和建构主义理论，对传统的幼儿发展评价作了深刻反思，在此基础上初步构建了幼儿发展评价的指标体系；宁波市幼教中心教研组依据纲要精神，重新修订完善了宁波市幼儿全面发展评估体系。这些探索是富有成效的，对各地、各幼儿园实施幼儿发展评价具有很大的借鉴意义。 但是，由于各地、各幼儿园使用的课程教材不同、理念上的差异、教师素质的差异，导致幼儿评价在目的、内容、方法、环境等方面均存在较大差异，这本无可厚非，但值得注意的是，评价的最终目的是通过评价更好的促进幼儿发展，即突出评价促进幼儿发展和教育改进的功能，无论采用何种评价内容、评价方法，最终应该体现促进幼儿发展的功能，即：孩子们通过学习变得爱学习，自我学习能力日愈提高，愈来愈自尊自信,只有实现了这些，我们的评价才是有效的。而要确保评价的有效性，作为评价的主要人员的幼儿教师应该真正把握评价的正确理念，同时更要掌握评价的基本技术和方法，确保在正确理念的指导下运用恰当的技术和方法实施有效的评价，因为，理念是评价的灵魂，决定着评价的性质和取向；技术和方法则是评价的骨骼，支撑和架构起评价的相关因素，决定着评价完成的质量。一、树立正确的理念，把握评价的灵魂评价是一个即古老又年轻的领域。说它古老，是因较正规的评价可追溯到我国隋朝出现的科举考试；说它年轻，是因从教育自身发展着眼的系统评价活动，是于19世纪末才出现于美国的，距今才100余年。在短短的百年时间内，评价的理念几经变换，评价思想不断更新。按照美国评价专家古巴和林肯对评价领域的划分以及对该领域的批判，我们可以从中探究评价理念的发展与变化，更重要的是我们可以结合我们自身的实际从中汲取适合我们自己开展的真正能促进幼儿发展的评价理念。鉴于此有必要简单了解评价理念的发展与变化。（一）第一代评价测验和测量盛行于19世纪末至20世纪30年代。这一代评价认为，评价在本质上是以测验或测量的方式测定学生对知识的记忆状况或某项特质。评价的基本特点是：评价就是测量，评价者的工作就是测量技术员的工作选择测量工具、组织测量、提供测量数据。当时法国的“比奈-西蒙智力量表”、德国冯特的实验心理研究成果和美国桑代克的心理及社会测量理论都相继问世，各种智力的、学业成就的、人格的测验工具被大量引入到学校教育评价中，同时，因学校教育受当时工商业的“科学管理运动”影响，学校被视为工厂，学生被视为原料和产品，教师成为加工者。那么在这一时期，学生这一“产品”是否符合需要，教师教学有何成效，学校教育是否成功，似乎都可以通过“测量”来检验，即根椐学生在成绩测验中的表现作出判断，而成绩测验通常是测量简单的技能和对信息的回忆，并用一个分数概括地报告结果。显然，评价就仅仅是一两个测验，关注的是测验的结果。（二）第二代评价描述第二代评价是20世纪30年代伴随由泰勒主持的“八年研究”而兴起的，一直持续到50年代。这一代评价认为，评价在本质上是“描述”描述教育结果与教育目标相一致的程度。“八年研究”提醒教育者，教师在一项课程实施中通常要寻求几项教育目标，而且，除了测验，使用问卷、观察、产品样本同样可以评估学生在每个主要目标上的进展情况，就如泰勒曾指出的，评价应该是一个过程，而不仅仅是一两个测验。评价过程中不仅要报告学生的成绩，更要描述教育结果与教育目标的一致程度，从而发现问题，改进课程教材和教育教学的方案、方法。泰勒的成就和观点影响了整整一代人，在评价领域产生了巨大影响，形成了一个以“描述”为标志的评价时代。 总之，第二代评价的基本特点是：评价过程是将教育结果与预定目标相对照的过程，是根据预定目标对教育结果进行客观描述的过程；评价的关键是确定清晰的、可操作的行为目标；评价不等于考试和测验，尽管考试和测验可以成为评价的一部分。与第一代评价相比，第二代评价使评价走上了科学化的历程。（三）第三代评价判断判断时期属于第三代评价，它萌生于1957以后的美国因苏联卫星上天而发动的教育改革，持续到20世纪70年代。这一代评价认为，评价在本质上是“判断”。在这一时期，评价人员开始关心一个问题，即对已经确定的目标，是否需要评价？是否需要价值判断？判断是否应成为评价的一项基本活动？判断是否需要标准？如果需要标准，能否建立科学、客观的“价值中立”的标准？这个时期的代表人物有艾斯纳、斯克瑞文、斯太克等人。 第三代评价的基本特点是：把评价视为价值判断的过程，评价不止是根据预定目标对结果的描述，预定目标本身也需要进行价值判断；既然目标并非评价的固定不变的铁的标准，那么评价就应当走出预定目标的限制，过程本身的价值也应当是评价的有机构成。这样看来，第三代评价是对第二代评价的重要超越，它走出了第二代评价“价值中立性”的误区，确认了价值判断是评价的本质，确认了评价的过程性。（四）第四代评价建构古巴和林肯在批判前三代评价的基础上，提出了他们所谓的“第四代评价”。第四代评价的中心思想：评价在本质上是一种通过“协商”而形成的“心理建构”，因此，评价应坚持“价值多元性”的信念，反对“管理主义倾向”。他们首先采用斯太克“回应性聚焦方式”的思想作为评价的出发点，即将评价所涉及的方方面面人士的各种要求作为评价的出发点，以“协商”的方式形成共同的心理建构。在具体方法上更强调在自然环境中，用质性研究方法，特别是，第四代评价突出了过去作为被评价者的学生在评价过程中的参与者身份，从而使得评价中出现了被评价者的声音。而评价者在协商过程中没有特权，应该是一个中介人、一个条件提供者、创造者。第四代评价的基本特点是：把评价视为评价者和被评价者“协商”进行的共同的建构过程；评价是受“多元主义”价值观支配的；评价是一种民主、协商、主体参与的过程，而非评价者对被评价者的控制过程，学生（被评价者）也是评价的参与者、评价的主体；评价的基本方法是质性研究方法。第四代评价旗帜鲜明地突出了评价中的价值问题，从而冲破了评价领域中长期以来所寻求的“客观性”、“科学性”迷雾，使评价的理念发生了质的飞跃。回顾我国幼儿园的评价，在过去的半个世纪中，幼儿发展评价大多追求的是评价在过程、手段以及结果上的客观科学化，如有可见的量化指标便于操作和对比，这在某个方面是有其积极意义的。但由于过分强调其结果，就导致忽略了评价的价值特性，造成评价中的不合理现象，尤为严重的是忽略了评价主体即孩子们的内心感受，忽略了孩子们在学习过程中为之付出的代价，“幼儿可能因记忆具体信息取得良好的测验成绩而受到奖励，但却因此而丧失了那些更重要的东西，如高层次的认知能力和情意能力，更谈不上幼儿完整人格的培养。近几年，在全社会的努力下，这种状况虽有所好转，但它仍像一块顽石盘踞在我国绝大多数中小学幼儿园，严重妨碍了教育质量的提高，危害受教育者的身心发展。新的幼儿教育指导纲要指出，凡涉及到对幼儿发展状况的评估，应该注意；“全面了解幼儿的发展状况，防止片面性，避免只重知识技能的掌握，忽略情感、社会性和实际能力的倾向；应在日常活动与教育教学过程中，通过对幼儿的观察、谈话、幼儿作品分析，以及与其他工作人员和家长的交流等方式了解幼儿的发展和需要；应关注幼儿在经验、能力、兴趣、学习特点等方面的个体差异，避免用划一的标准评价不同幼儿。”不难看出，这一评价的指导精神与古巴和林肯所谓的第四代评价有着相同的理念和追求，更加突出包括家长、教师、保育员、管理者和幼儿应当参与评价以及淡化量的研究方法更加注重质的研究。当然在实际操作中还存在这样或那样的困难，还需要一个摸索过程，但只要我们紧紧抓住正确的理念，就能将评价引向合理的轨道，引向促进幼儿全面发展的境界。二、依据不同阶段评价的不同类型，选择恰当的评价技术和方法。确定了理念后，要将理念落实到实践中必须要运用相应的技术和方法，技术和方法是评价的骨胳，支撑和架构起评价的各相关因素，决定着评价的有效性，因此，有了正确理念的指导，评价技术和方法的选择则是评价实施的一个重要方面。而不同类型的评价则相应有配套的技术和方法。在布卢姆（B.S.Blocm）的评价体素中，曾把诊断性评价、形成性评价、总结性评价作为达成教育目标的序列手段，在学生学习的不同时段施行，以促进预定行为目标的达成。这种评价体系对我国目前幼儿园实施的评价体系的改革有一定的借鉴价值，比较符合人的身心发展循序渐进的规律，特别是与幼儿园教育指导纲要所提出的“应以发展的眼光看待幼儿，既要了解幼儿的现有水平，更要关注其最近发展区”的要求相吻合。诊断性评价是在课程计划或教后活动开始之前，对需要或准备状态的一种评价，其目的在于了解幼儿的现有水平，使计划或活动的安排具有针对性；形成性评价是在课程开发或课程实施尚处于发展或完善过程中进行的，其目的在于了解幼儿在学习过程中的状态，搜集课程实施过程中各个局部优缺点的资料；总结性评价则是在课程开发或课程实施完成之后施行的，其主要目的在于掌握幼儿一阶段学习后总体发展水平，搜集资料，对课程计划的成效作出整体的判断。那么，一般来说，幼儿园在每学期期初、期间、期末可分别对幼儿进行诊断性、形成性及终结性评价的相关资料搜集工作。参照马什和威利斯（Morsh、Willis，1995）以诊断性评价、形成性评价、总结性评价为指标所归类整理出的适用于学生成绩评价的技术和方法，笔者以为，对于幼儿评价的技术和方法是否可归类如下：幼儿发展评价资料搜集的技术和方法技术诊断性评价形成性评价总结性评价非正式观察和记录幼儿的行为家访个案历史自然观察叙述性记录个案历史自然观察叙述性记录个案历史自然观察非正式地收集来自幼儿的信息入园前情况调查家庭录像、照片社会测量图示兴趣调查表访谈活动情况观察家园联系册社会测量图示兴趣调查表访谈家园联系册社会测量图示幼儿作品样本分析书画作品手工作品录像带录音带。照片书画作品手工作品录像带录音带.个案追踪记录书画作品手工作品录像带录音带个案记录幼儿发展测试幼儿发展评估测试情景对话模拟和角色扮演。活动情况记录幼儿发展终结评估模拟和角色扮演 注：社会测量图示是根据社会测量调查的结果绘制的图表，用以说明一个人群之间的社会关系（就所表现出的亲密气氛和厌恶情绪而言）。图表说明哪几个成员最受欢迎，哪几个是孤独离群者，哪几个结成派别小集团，哪几个成员表现出一些别人并不与之认同的喜爱等。表中所例举的搜集资料的技术和方法基本为幼儿园所常用，只是我们教师和园领导还没能清晰的认识到，我们平常所搜集的资料可用以评价不同阶段幼儿的发展水平从而忽略了其价值，比如家园联系、个案追踪等资料并没有充分发挥其应有的价值，有些幼儿园仅仅将其作为必完成的任务要求教师完成，