教育评价的定义和发展.doc

教育评价的定义和发展一、教育评价的定义教育评价是指根据一定的教育目标，运用可操作的科学手段，通过系统地搜集、分析、整理信息和资料，对教育活动、过程和结果进行价值判断，从而为不断完善自我和教育决策提供可靠信息的过程。简言之，以目标为依据，借助一定的标准和手段，对教育活动及其结果给予价值上的判断。二、教育评价的产生和发展（一）西方教育评价的发展历程1、以测量为标志的第一代教育评价第一代教育评价始于十九世纪后期至20世纪30年代。英国的高尔顿通过对个体差异的长期研究，于1869年发表了遗传的天才一书，揭开了教育测量的序幕。1879年德国的冯特在莱比锡首创了心理实验室，逐步摸索出一套测量方法，对教育测量的发展起到积极影响。1904年美国的桑代克发表了心理与社会测量导论一书，系统地介绍了统计方法和编制测验的基本原理。该书提出了“凡存在的东西都有数量，凡有数量的东西都可以测量”的观点，为教育测量奠定了理论基础。这一时期还出现了许多如比纳-西蒙智力量表、斯坦福-比纳量表等著名心理测验。2、以描述为标志的第二代教育评价第二代教育评价盛行于20世纪30到40年代。30年代出现世界性经济危机，美国经济萧条造成当时大批青年找不到工作，只好重新回到学校继续读高中，而当时美国的高中课程都是为升大学服务的，而大多数学生则希望能够尽快就业，希望所学能帮助他们为参与社会生活做好准备。因此校长和教师们希望对普通高中的课程和教学计划进行重建，但又不想因为改革而影响学生升入大学的机会。于是由进步教育协会组织，选择了30所私立和公立高中，展开了长达8年的实验研究，旨在编制一套更加统一连贯的课程，同时要帮助学生适应社会生活，从而满足学生的不同需要。为了评价其研究成果，组成了以泰勒（R.W. Tyler）为领导的教育评价委员会，正式提出了教育评价的概念，认为教育评价就是衡量实际活动达到教育目标的程度。一般认为，现代教育评价发端于“八年研究”。3、以判断为标志的第三代教育评价第三代教育评价出现在20世纪40年代末50年代初到70年代。1957年前苏联第一颗人造卫星上天使美国大为震惊，促使美国投入大量的人力和财力进行大规模的教育改革，从而对教育评价也提出了新的要求。政府十分关注教育评价的开展，民众也迫切要求对学校的办学成效进行鉴定和报告。这一时期的研究者认为评价不仅要以目标为中心，且更要注重对决策的评价。也就是说，评价者不仅要关心课程制定者规定的目标，检验这些目标达到的程度，更应注意对目标的合理性的判断,关心所作的决策和决策的依据。4、以建构为标志的第四代教育评价20世纪80年代，由美国印第安纳大学教育学院库巴(Egong Guba)教授等人创立了“第四代教育评价”理论。主要内容包括：把评价看作是所有参与评价活动的人们，特别是评价者与评价对象双方交互作用、共同建构统一观点的过程，评价结果也是其双方交互作用的“产物”；提倡在教育评价中形成“全面参与”的意识和气氛，主张让参与评价的所有人都有机会发表自己的意见，要求评价者在评价中充分尊重每个人的尊严、人格与隐私，所有参与评价的人都应是平等、合作的关系；认为参与评价的人们的价值观是各不相同的、价值标准是存在差异的。这种“差异”观点将纠正传统评价理论价值是一致的、单一的观点。（二）我国教育评价的发展我国开创了以封建科举制度为主要标志的古代教育评价。这种制度对世界各国公务员的录用考试等产生过很大影响。20世纪初，中国科举制度废止，西方教育评价及其研究迅速发展之时，教育评价在中国由于众多原因也未能得到发展。直到1977年中国恢复高考制度以后，为了迅速地提高学校的教学质量，应教育实践之需要，教育评价研究和实践才逐步地得到了恢复和发展。所以说我国现代教育评价研究与实践始于20世纪70年代末。中国教育评价活动在古代一直与选士制度密切关联，到了近代则是中西方文化交融的产物。纵观我国教育评价活动的发展，大致可分为四个阶段：一是古典教育评价萌生期（606年以前）：包括先秦至魏晋南北朝时期的选士测评活动。尧舜时代：考核标准分为九德：“宽而粟，柔而立，愿而恭，乱而敬，扰而毅，直而温，简而廉，刚而塞，强而义”（尚书皋陶漠）西周的选士制度是世界上最早的评价选拔人才的制度，它由三方面组成：乡里选士、诸侯贡士和学校选士。考查评价的内容是德行和道艺（六德：知、仁、圣、义、忠、和；六行：考、友、睦、姻、任、恤；六艺：礼、乐、射、御、书、数）春秋战国时：招聘、举荐、自荐西汉：建立了察举制为核心的选士制度，并结合征召、辟除、任子、赀选等，另有太学选形成了多元选士方式察举制的建立标志着中国古代选士制度进入了一个新的时代。教育评价的重要方式考试，在察举制中正式诞生。二是科举时期（606年至1905年），包括隋唐以来至清末我国古典教育评价的发展历程。隋唐科举制形成：解送试、省试。宋代科举制成熟及考试评价制度完善。明代科举制的高度程式化（八股取士）及古代“标准化”考试问世。考试程序分为：学校考选，乡试，会试，殿试。三是近代教育评价活动期（1905年至1945年），教育评价与教育测量相结合，并呈现出多种体制的多元化格局。四是现代教育评价发展期（1949年后）新中国成立之初，中国全盘照搬苏联的教育。在教育评价研究上，中国经过20世纪二、三十年代教育测验运动而积累的研究人才、方法、技术、资料等诸多宝贵成果，却又在20世纪50年代初、中期全盘学苏联的热潮中，统统被贴上“资产阶级”的标签而全遭否定。20世纪50年代末期，中苏两国关系破裂，苏联式的考评方法被批判后，中国的教育评价研究陷于无所适从的困境而被迫中断。“文革”时期，高等学校的正常招生被中断了6年之久。1972年起，大多高等数学校开始恢复招生，主要是招收具有两年以上实践经验和初中毕业以上文化程度的工农兵学员，取消了文化考试，实行“自愿报名、群众推荐、领导批准、学校复审”的办法。此时，教育评价研究的没有任何进展。1977年中国恢复高考，并对高等学校的招生制度进行了改革。新的招生制度采取“自愿报名，统一考试，地市初选，学校录取，省、市、自治区批准”的办法。全国统一招生制度恢复后，迫切需要教育评价研究的发展和教育评价活动的开展。从20世纪80年代初开始，中国的许多教育期刊陆续译介了国外及中国台湾地区有关教育评价的文章及专著，邀请外国教育评价专家来中国讲学。这些活动全面介绍了世界教育的动向、发展趋势以及国际教育评价研究与实践活动的动态，加强了中国同国外教育评价界的联系和交流。随着教育改革和发展的深入，中国在系统引进和学习国外教育评价理论和方法的基础上，教育评价实践活动在全国有组织地展开。教育评价研究的对内外交流活动得到进一步加强，并且已发展到与国外专家共同研究和探讨教育评价问题，出版和发表了一批著作和论文，初步形成了具有中国特色的教育评价理论和方法体系。（三）现时代教育评价的趋势1、评价的目标从筛选到多样化：从“选择适合教育的儿童”到“创造适合于儿童的教育”，评价从选拔少数精英，发展到根据学生个体发展的需求和现实水平引导其获得最佳发展，评价更多的是寻找问题，发现有效的教育方式，促进学生发展。2、评价的对象和范围扩大化：从学生学业成就、学习潜能等的评价，扩展到整个教育领域。3、评价的方法强调质性和量化的结合：早期的教育评价迷恋于可观察的、可测量的定量研究，因它具有如准确高效、适应性广泛、客观公正等诸多优点，但同时也有其自身难以克服的缺点，如重结果轻过程、忽视评价者与被评价者的交流、易造成评价信息的失真等。而质性评价由于重视过程评价、强调评价过程中人与人的交流、方法灵活、重视评价中多种因素的交互作用，恰好能弥补定量研究的不足。因而，一个良好而全面的评价必定是包括“质”和“量”两种品质，二者取长补短，有机结合，将有利于提高教育评价工作的质量。如目前的教学评价主张采用多种技术和工具来收集评价信息。比如，成就测验、智力测验、问卷、谈话、等级量表、日记检查、行为观察、自我报告、个案分析、作品分析以及交谈等。师生关心的主要是获得反馈信息，从而作出科学的教学决策，有效地调控教学进程，提高教学质量。4、评价的主体多元化：传统的评价一直是把被评者排除在外的，实践证明，如果没有被评者的参与，任何评价都很难达到预定目的。因此，目前的评价已开始更多关注被评者的主体参与，强调被评者的自我反思和评价。此外，传统教学评价收集评价信息或资料的途径往往是单一的。教师是学生学习质量唯一的评判者，领导是教师教学效果的主要评价人。当代教育评价的研究表明，为使关于被