第四节教学组织形式.doc

第四节 教学组织形式一、教学组织形式概述（一）教学组织形式的概念教学总是以一定的组织形式进行的。教学组织形式是指为完成特定的教学任务教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。教学组织形式在教学中处于具体落脚点的地位，带有综合的性质。教学任务的完成、教学过程的实现、教学方法的运用、课程的实施等最终都要落实到一定的教学组织形式之中。教学组织形式是否科学、合理直接影响教学活动的开展及其效果。采用科学合理的教学组织形式有利于提高教学效率和教学质量。（二）教学组织形式的历史和发展教学的组织形式具有社会制约性，这种制约性表现在：生产和社会生活对人才的培养具有制约性；反映人们认识成果的教学内容的广度和深度对其具有制约性；课程的结构及其复杂程度对其具有制约性；科学技术的发展为教学手段的变革所提供的可能性对其具有制约性。总之，教学组织形式的变革是随着社会及教育事业的发展而变化发展的。但是，由于它具有相对独立性，不同于教育目的、教育方针政策，并不随着经济基础的变化而变化，在相当的历史时期内可以保持相对的稳定性。历史上曾出现过多种教学组织形式，主要有以下一些： 1、古代学校的教学组织形式 （1）个别教学 古代社会学校出现后，教学从生产劳动和生活中分离出来，成为一种专门的活动。由于多方面的原因，当时所采取的是个别教学。我国商周至隋、唐时期的各级官学和私学，古希腊、古罗马时代的各类学校以及欧洲中世纪的教会学校和宫廷教育等，均采用个别教学。个别教学难以系统化、程序化、制度化，计划性不强，因而效率不高，只适应学生人数少、教学内容比较简单的教学要求，是当时生产力和科学技术水平的反映和个体小手工业生产方式在教学中的表现。 （2）集体教学的萌芽 以往，一般将班级授课制产生前的教学组织形式都归入个别教学。近年来国内外教育史资料研究表明，在个别教学和班级授课制之间还存在着延续多年的过渡形式。苏联教育理论家斯卡特金称这种组织形式为“个别小组教学制”。对欧洲中世纪教育资料的考证及我国宋、元、明、清时期的书院和各类官学的教学情况都证明这一点。正是这种组织，才构成了以后班级授课制产生的基础。其特点如下：第一，教师面对的不再是一两名学生，而是一组(几十名)学生。第二，不再是一个教师给一两名学生教授所有的教学内容，而是由一个教师主讲，若干名教师辅助讲授。如我国的书院是由“教授”“直讲”“助教”共同进行的：由教师给学生讲授、指导。同时也由学生共同进行某些学习活动，如朗读、讨论等。第三，主要由教师个别地给学生讲授、指导，同时也由学生共同进行某些学习活动，如共同朗读、互相讨论等。第四，学生在年龄、程度、修业年限及学习进度上参差不齐(如年龄差异显著)，但修业的顺序却有一定的计划和安排。这种教学组织形式可以被认为由个别上课向班级授课制过渡的“中间环节”，它具有集体教学的萌芽，为班级授课制产生奠定了基础。 2、近、现代的教学组织形式 （1）班级授课 随着资本主义工商业的发展，人们对知识产生了多方面的要求，客观上要求扩大教育对象，充实、丰富教学内容，特别是增加自然科学的内容，进而要求对教学的组织形式进行改革，以提高教育效率，培养各方面的人才。16世纪西欧有些国家出现了按班级编制进行课堂教学的形式。17世纪捷克教育家夸美纽斯在理论上对班级授课制加以论证，后经其他教育家的努力，特别是德国教育家赫尔巴特进一步完善而基本定型。工业革命后，欧美各国逐步推行了这种教学组织形式。班级授课制的产生适应了科学知识丰富、科学门类增多、知识技能日益复杂的趋势，反映了在受教育人数增多的形势下人们对学校教育的要求，有利于提高教学效率并扩大教学的教育效果。我国最早采用班级授课形式进行教学的是京师同文馆(1862年)，清末废科举，建新式学校，“癸卯学制”(1903年)颁布后，逐渐在全国推行。 （2）贝尔兰喀斯特制 18世纪末19世纪初，是工场手工业向大机器工业过渡时期。需要大批有一定文化知识的工人，要求工人接受起码的文化教育。在此背景下，英国便出现了“贝尔兰喀斯特制”，也称“导生制”。创始人是英国的一位牧师贝尔(AndrewBell)和一位教师兰喀斯特 (JLancaster)。其具体做法是，教师以教年龄较大的学生为主，而后由他们中的优秀者“导生”去教年幼的或学习差的学生。这种教学组织形式以班级为基础，不过教师不直接教全班学生而是教其中一部分学生 “导生”，然后由“导生”转述教师讲过的内容。这种教学组织形式，已具有班级授课的雏形，对丰富和完善班级授课制起过积极作用。它适用于“双轨制”中的贫困子弟就读的学校。由于教学质量较低，难于满足大工业生产对学校教育质量的要求，所以存在时间不长便消失了。我国在20世纪三四十年代，曾在少数地区试行过这种教学制度。 （3）道尔顿制 由美国HH柏克赫斯特在道尔顿市道尔顿中学实行的一种教学制度。按照这种教学形式组织教学活动，班级被打乱，教师不再系统地讲授教材，而只指定一些参考书并布置一些作业，学生独立学习教材后向教师送交作业，通过后再进入下一步学习。这种教学制度强调学生独立工作能力的培养，受到进步主义者的推崇，与“活动课程”“设计教学法”等结合在一起，成为进步主义者教学实践的重要组成部分。这种教学形式流传很广，北欧和苏联在20世纪20年代实行过，1922年介绍到我国，在一些学校进行试验，后来就销声匿迹了。 （4）设计教学法 这是一种实用主义的教学制度，由杜威的学生克伯屈所创。主张由学生自发地决定学习的目的和内容。它废除班级授课制，打破学科界限，摒弃教科书，强调教师的任务在于利用环境引起学生的学习动机，帮助学生选择活动所需要的教材等。由于目的不同，设计活动分创作、欣赏、问题研究、技能训练等，一般程序为：决定目的(包括引起动机)、制定计划、实行、评价。这种教学制度在克服班级授课制的不足方面有积极作用，特别有助于发挥学生的主动性、积极性，有助于学生能力的培养。缺点是学不到系统的文化知识。这种教学组织形式，曾于20世纪20年代在我国南京等地试行过，对我国有一定的影响。 （5）文纳特卡制 这是美国教育家CW.华虚朋于1919年在芝加哥市文纳特卡镇公立学校实验的一种教学制度。其指导思想和道尔顿制大致相同，做法则不完全一样。它把课程分成两部分。一部分按学科进行，由学生自学读、写、算和历史、地理方面的知识技能，另一部分是通过音乐、艺术、运动、集会以及开办商店、编辑、出版、自治会来培养和发展学生的“社会意识”。前者通过个别教学进行，后者通过团体活动并吸取了“设计教学法”的因素。这种教学制度的特点是：有具体的学习目标和内容，对每个单元都有详细的说明；应用各种诊断测验检查学生每个单元的学习情况。在这种测验之前先进行练习测验，由学生自行练习。自行改错，直至做对为止；通过自学及诊断测验后可自行转入另一个单元教材的学习，不受其他同学的牵制；教师经常深入到学生中间，因人、因时、因事进行个别辅导。较之于“设计教学法”和道尔顿制，这种教学制度有较多优点：既重视了书本知识的学习，也重视学生能力的培养，兼顾发挥教师、学生在教学中的作用；重视学习目标的规定、诊断性测验，学习目标达到后即转入下一个单元的学习。对目前的程序教学等仍具有影响。但它实施的时间和道尔顿制一样都不长。 纵观教学组织形式从古代到近、现代的发展，它总是随着社会的进步、教育发展的需要和教学思想的变革而不断发展变化的。从个别教学到集体教学班级授课制，都是围绕着怎样使学生更快捷、有效地掌握文化知识、技能，提高教学效率而展开的。其后，由于社会的进步、文化科学技术的发展，教学组织形式又围绕在使学生掌握文化知识、技能的同时又要发展学生的能力和个性而展开，出现了“设计教学法”“道尔顿制”“文纳特卡制”等。由于当代社会生产力迅速发展，科学技术飞速进步，对教学组织形式提出了许多更新的要求，要求其适应变化着的时代。 二、班级授课制（一）班级授课制的概念班级授课制，它是教学组织形式中最基本的组织形式。它是由一定数量、年龄、文化程度的学生组成教学班，教师根据规定的课程、教学进度、教学时间表，对学生进行集体教学的一种组织形式。班级授课制有如下特点：学生固定。按学生年龄和文化程度分成固定人数的班级，通常由3050人组成。教师固定。学校按教师的业务专长和工作能力分配教学任务。教师对所教学科全面负责。内容固定。教师根据课程标准和教材向学生传授统一的内容，统一教学进度，多科共进，交叉上课。时间固定。有统一的教学日历，每天的课业相同，有统一的作息时间表，保证了课与课之间的衔接。场所固定。教室、实验室都有相对固定的场所，学生的座次也是相对固定的。（二）班级授课制的优点及不足班级授课制有下列优点：1、有利于提高教学工作的效率。教师面对全班学生进行集体上课，克服个别施教手工业式的弊病，一个教师教几十个学生，大大地提高了工作效率。2、有利于发挥教师优势。班级教学按教师所学专业实行教学分工，有利于发挥教师优势，钻研业务提高教学质量。3、有利于发挥班集体的教育作用。在教学班中，学生间可以相互启发、相互帮助，培养团结互助的精神，有利于学生思想品德的提高。4、有利于师生身心健康发展。班级授课制有严格的作息时间，劳逸结合，各科教学交错进行，有利于师生身心健康发展。5、有利于提高教学质量，完成教学任务。班级授课制有统一 教学要求，目的性、计划性强，可以充分发挥教师主导作用和学生学习的积极性，有利于全面完成教学任务、提高教学质量。但是，班级授课制也有其局限性。这种教学组织形式面向班级，使用统一的教材、统一的教学要求和教学进度，不利于因材施教；教学领域主要局限于课堂，容易产生理论脱离实际的现象，不利于学生生动活泼主动地学习。因此，还必须有其他教学组织形式给予补充，班级授课制本身也要不断地进行改革和提高。（三）班级授课制的类型和结构1、课的类型课的类型是指根据教学任务的数量而划分的种类。有单一课和综合课两大类型。单一课，是指一节课内主要完成一种教学任务的课。中小学常见的有以传授教材为目的的讲授新知识的课；以巩固复习已学知识为目的的复习课；以培养学生技能、技巧为目的的练习课、实验课； 以检查学生知识、技能、技巧为目的的检查课等均为单一课。综合课，又称混合课或复杂课。是指一节课内要完成两种或两种以上教学任务。在小学和中学低年级普遍采用这种类型。因为小学和中学低年级教材比较简单，不需要用一节课的时间来讲授或实现其单一的教学任务；此外，小学生和中学低年级学生有意注意时间有限，不容易长时间集中，教学应多以综合课为主。 2、课的结构 课的结构是指课的组成部分(又称环节)及各部分进行的顺序和时间分配。由于课的类型不同，课的结构也不同。每一种类型的课都有一定的结构。由于各年级学生的年龄特征和知识水平不同，各科教学的特点也就不同。即使同一类型的课，对于不同的教学班、不同的教师，其结构也会有所不同。不能把课的结构凝固化、公式化，否则就必然导致教学上的形式主义。在中小学教学使用最多的是综合课，其结构有以下一些：组织教学 上课开始，要使课堂迅速保持安静，检查出勤人数，集中学生注意力，作好上课的心理准备，使教学能有秩序地、顺利地进行。组织教学必须贯穿上课的始终。检查复习 目的是检查学生对旧知识的掌握情况，建立新旧知识之间的联系，为讲授新知识打好铺垫，作好准备。检查的知识可以是上一节课学过的，也可以是以前学过的，但必须与本节课所要学习的新知识有联系。学习新教材 这是课的主要组成部分。旨在使学生理解、掌握新的知识、技能。教师应运用多种方法和手段向学生呈现新教材，引导学生积极主动地学习，使其在积极的智力活动状态之中积极思维，掌握新知识。巩固新教材 新课学完后，要当堂巩固所学新知识。可采用提问、复述、作业等方式进行，当堂消化，初步巩固。布置课外作业 目的是为了进一步巩固和消化所学的新知识，并培养学生运用知识的技能和独立工作的能力。布置作业要说明要求，对难题要提示完成的方法。教师可以根据课的类型、教学的主要任务来设计安排好不同类型的结构，突出解决该课的主要问题，给予更多时间，并注意相应环节的配合，但无论哪一类型的课都少不了组织教学、检查复习等因素。 三、教学组织形式的改革1、改革的目标20世纪五六十年代以后，教育改革浪潮席卷全球。西方各国在重点进行课程改革的同时，也进行了教学组织形式方面的改革尝试。改革的目标主要是：第一，进一步完善班级授课制，实现以班级为基础的教学组织形式的多样化，为每个学生提供适合其特点的教学活动形式和学习环境；第二，探索能最大限度利用现有技术手段的教学组织形式，提高教学活动的效率；第三，寻求既不失集体影响又有个人独立探究的教学组织形式。 2、改革的基本策略 在创立新的教学组织形式时，当代各国教学组织形式改革的尝试很多，但都不外乎针对班级授课的“班”“课”“时”而进行。各国采用的策略是各有差别的，有的坚持以班级授课为基本形式，以新的组织形式弥补班级授课之不足；有的则主张彻底打破班级、年级界限，寻求全新的教学组织形式；有的主张仍以班级为基本形式，但分班依据不应是年龄而应是能力、兴趣或学习成绩；有的主张教学组织形式的改革不应只局限于学生如何分班，而应从教师组织结构方面考虑，从学校全局的角度出发，发掘师资潜力，组成优化的教师集体，以提高教学的成效。当前班级授课制的改革主要围绕下面几方面进行：改革班级授课制的空间和时间结构；改革班级授课制的过程；改革班级授课制中的个别化工作。 3、教学组织形式的发展趋势教学组织形式的发展趋势主要表现于以下几方面：（1）教学组织形式向多样化、综合化方向发展。根据教学目的和教学内容、学生的特点，教师可以选择恰当的教学组织形式。这种教学组织形式可以是班级授课制，也可以是能力分组。在学校范围内还可以实行不分级制、选科制等。教学组织形式的综合化是指以班级授