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大学本科教学改革目标、困境与动力 摘要在本科教学的教与学的关系中，学生的学是重点，本科教学改革的核心是以提高学生的学习质量为主要任务。高等教育从精英教育向大众教育的快速发展，使我国大学本科教学体系受到了巨大冲击，大学教学改革就是本科教学体系重建的过程，但同时这一过程也遮蔽了本科教学改革的核心任务。当前，本科教学改革的关键是要把大学作为教学改革第一责任主体，建立教学改革相关主体的协同机制，营造以学生的学习为中心的质量文化。 关键词本科教学；教学改革；教学体系 中图分类号G40文献标识码A文章编号1008-2689（2016）02-0094-06 近年来，政府以及社会各界对大学本科教学改革寄予了较高的期待。一是期待通过教学改革提高人才培养质量，增强人才培养的社会适应性；二是期待通过教学改革培养创新型人才，提高高等教育的国际竞争力。这两种动力的叠加以及院校层面的竞争压力推动了轰轰烈烈的大学本科教学改革，但在表面的“喧嚣”背后，大学底层的教学组织依然“风平浪静”，或者说，大学层面极力倡导的教学改革没有转化为人才培养的实际成效，教学改革的“表面文章”、“走过场”、“不推不动”等现象屡见不鲜。那么，本科教学改革的意欲何为？本科教学改革从目标到行动的逻辑到底是什么？本科教学改革的动力来源于何处？这些都是深化大学本教学改革、探寻教学改革路径时必须有待明确的“原初”命题。 一、 大学本科教学改革重在关注学生的 学习过程及其成效 这些年我们把本科教学改革越说越复杂，越糊涂，越来越难解，似乎是教学改革纷繁复杂，无从着手。那么，何谓教学改革，教学改革到底“改”什么？现在，我们应该返璞归真，回归到“教学”概念的常识上来。从本质上讲，教学就是教和学的组合，是教和学的双边活动，教和学的关系问题是贯穿于教学活动的基本问题，也是教学论和教学改革的永恒主题。那么，本科教学的着重点在教还是在学呢？毫无疑问，学应该是重点。第一，从教学的目的来看，教是为学服务的，没有学也就不存在教，尤其是经历了中小学阶段的“应试教育”，大学本科阶段强调教学过程中“学”的重要性尤为必要。因为相对于基础教育，“高等教育领域，命令式教学关系和被动吸收知识这两种情形绝无容身之地”，明智的教学是引导学生“学会如何学习”，促进学生心智的不断发展成熟。也就是说，大学本科教学的目的不仅仅是吸收知识、呈现知识，而是要超越学习本身，对学习进行批判性评价，使学生“获得而又突破相对主义，学会批判性思维，从而拥有独立的创造性”。第二，从教学的过程来看，任何有效的教学必须以学生的学习和理解为保证。与基础教育相比，大学生是成年人，他们有个性、有思想，并且会对知识和事物有自己的看法和观点，因此，大学教师的责任就在于引导学生将他们的经历和见解与所学知识联系起来。当然，这种“联系”不是强制和服从，而是交流和互动。从这个意义上来说，教学过程就是建立师生之间、生生之间以知识的学习、理解、运用以及创新为中心的互动模式的过程。第三，从教学的结果来看，教学成效包括教师教的成效和学生学的成效，其中主要体现为教学促进学生发展的程度，包括理论、实践以及能力的发展水平。尽管教师教的成效在一定程度上可以说明学生学的成效，但教的成效不等于学的成效，教学的成效归根结底还必须通过学生的学习成效来体现和说明。 既然在教与学的关系中，学是教学的重点和目标，本科教学改革自然也应围绕学生的学而展开。从教学的本来意义而言，教学主要是围绕大学阶段开设的所有课程展开的，但也不是仅仅指课堂教学，还包括课程目标、课程结构、学生咨询活动以及师生互动。当然，本科教学改革不是不关注教，教与学本来就是一体的，而是要强调在关注教的同时，更要侧重于学的质量及其改进。从系统论的观点看，本科教学改革是一项系统工程，因为教学过程涉及到的因素众多，既包括宏观的人才培养与经济发展的适应性关系、高等教育结构以及人才市场需求状况，中观的高校本科教学条件、教学管理体制以及学科专业设置，以及微观的课程设置、人才培养目标、教学方式方法，等等。同时在具体的教学改革实践中，由于高校之间、学科专业之间人才培养的服务面向不同、教学改革的制约因素不同，本科教学改革的切入点和面临的主要矛盾也因校而异、因学科专业而异，但课程及其教学方式改革始终是教学改革的核心和重心。当前，本科学教学改革面对诸多复杂的矛盾和问题，或因教师对教学缺乏责任，或因基层院系教学改革的惰性，或因体制机制缺乏激励，等等。尽管这些问题很难有规范而标准的解决方案，但如果能够深入观察大学是如何围绕培养目标和课程组织教学的，我们就可以发现哪些是本科教学改革的核心问题，哪些仅仅是本科教学改革的“外围战”。值得反思的是，大学教学改革看起来轰轰烈烈，实际上本末倒置，抓不住核心问题和主要矛盾。究其原因，是因为教学改革涉及诸多价值冲突，且矛盾各方找不到均衡点，因此也很难找到教学改革的突破口。比如，大学生期望以及应该获得哪些知识和技能，以应对未来的职场和社会生活？本科教学运用现代信息技术与教师教学责任之间应该达至何种状态？办学条件对提高教学质量有何影响？等等。面对这些问题，大学改革者并不都是清醒的，以至于偏离了本科教学改革的主旨和方向。 另一个值得注意的问题是，不少本科教学改革的政策文本和实施规划，都把人才培养模式改革作为教学改革的主要内容。但实际上，人才培养模式改革是一个比教学改革更宽泛的概念，涉及大学教育的全过程、全要素的改革，不仅包括人才培养目标、课堂教学、课程体系与教学内容的改革，还涉及课外活动、社会实践活动、产学研合作等方面的改革。因此，“人才培养模式改革”基本上是与“大学教育模式改革”同义的概念，教学改革应该属于人才培养模式改革的范畴。从具体的实践而言，人才培养模式改革至少包括两个层面的意义：一是学校层面的人才培养模式改革，不同层次、类型高校的服务面向不同、培养目标不同、教育理念不同，人才培养模式也不同；二是学科专业层面的人才培养模式改革，不同学科专业的培养目标、课程设置、教学方式、课程评价标准差别很大，人才培养模式也应该多样化。从这个角度来看，大学教学改革存在两个方面的问题：一是以人才培养模式改革代替教学改革，人为扩大了教学改革的内涵，致使教学改革成为没有边际和重点的“全面而又综合”的改革，遮蔽了教学改革的核心任务；二是偏于学校层面的人才培养模式改革，对学科专业层面的教学改革重视不够，进而导致课程内容、教学方式及其课程评价等方面的改革成效不佳。 二、 大学本科教学体系的重建 与教学改革的困境 教学是学校的中心工作，是大学人才培养的基础性工程。因此，本科教学改革也是大学各项改革的核心。在现代社会，高等教育体系在变、社会经济发展对人才的要求在变，因此，大学本科教学改革也没有终点。剑桥国际考试委员会首席执行官沙利文（Michael Sullivan）认为，“至今还没有找到对自己的教学大纲、考试方法、学校教学情况感到完全满意的一个国家。即使那些受到全世界认可的教育水平高的国家，他们的政府和社会对于教育也不是完全满意的”，“现实中没有一个国家的教育是全面成功而不需要改革的，也就是说，教育改革、教育改善，没有一个最后的目的地”。在计划体制下，我国大学没有办学自主权，也缺乏教学改革的动力，大学只是按固定的计划、固定的模式为工作岗位“对口”培养人才，由此形成了相对模式化的人才培养体系和教学体系。随着市场经济的发展以及高等教育体制改革的深化，大学获得了越来越多的办学自主权和教学自主权，本科教学体系也经历了由“计划体系”向“自主体系”的转变，包括自主设置专业、自主安排教学内容与课程体系，人才培养体制越来越具有针对性和灵活性。这一过程可以说是我国大学本科人才培养体系的第一次转型。始于1999年的高等教育扩招，以及精英教育向大众教育的跨越式发展，促使我国本科教学体系开始第二次转型。根据马丁?特罗的描述，大众化不仅是规模和数量的扩张，而且还包括高等教育观念、功能、课程和教学形式、学生的学习经历、学校类型与规模、领导与决策、学术标准、入学和选拔、学术管理形式、高校内部管理等方面质的变化。在我国，高等教育迅速大众化对本科教学体系的冲击是巨大的，马丁?特罗所描述的上述不同层面的质变在我国本科教学体系中是以“迅速而叠加”的方式发生的。可以说，大众化过程是由精英本科教学体系向大众本科教学体系转型的过程，或者说是传统的本科教学体系失灵和新的本科教学体系重建的过程。当然，大学本科教学体系的转型或重建，不是自动的过程，而是为适应大众化阶段人才培养模式的新变化而人为的建构过程或改革过程，是本科教学体系重建与教学改革相交织的过程。所谓重建，就是对行将抛弃或不适应大众化教育的本科教学体系的重建，如教学质量保障体系重建、教学管理体系重建、实践教学体系重建，等等；所谓教学改革就是为提升人才培养质量或社会适应性而进行的课程与教学模式、教学方法以及教学评价的改革。毋庸讳言，教学体系重建与教学改革紧密相关，教学体系重建是教学改革得以顺利进行的前提；但把二者等同起来，容易导致模糊教学改革的视线，忽视教学改革的核心内涵。 从世界范围内来看，西方高等教育大众化过程同样是教学体系重建与教学改革并行的过程。一方面，由于学生规模的扩张，大学教学体系以及质量保障体系也发生了相应的变化；另一方面，高等教育改革开始更多地关注核心层面的教学改革，20世纪70年代末期开始，有关大学学习方式、教学方法、课程设计的研究和实践成为热点。值得关注的是，西方高等教育大众化在伴随着高等教育层次和类型的多样化发展的同时，也在设法延续传统的精英教育模式，尤其是在研究型大学，大学的学术价值与以培养精英人才为中心的宗旨并没有发生本质变化，仅仅是对受到冲击的大学教学体系进行适应性的维护和修复。比如，牛津大学的导师制自19世纪早期产生以来，虽然屡受非议，但导师制作为“教会学生学会思考的理论”，以及“能让才智之士大放异彩、满腹经纶、智慧倍增的独特方法”，被称为牛津皇冠上的宝石；进入21世纪以来，牛津导师制因为财政紧缩、学费上涨、师生比增加等问题的困扰，而面临“结构摇摇欲坠”的风险。但牛津大学经过审慎讨论与经验反思，认定导师制仍然是培养学生“批判性思维”、促进学生“反思性学习”或“深层次学习”的教学模式；实践中，不是简单地对导师制弃之不用，而是着力发挥导师制的优势，并对其进行适应不同学科教学特点的创新。在我国，在高等教育大众化过程中，本科教育教学状况也面临高等教育市场化以及规模扩张所带来的类似境遇。但遗憾的是，我国传统的、行之有效的本科教学体系选择了“自我抛弃”，如重视课外辅导、理论与实践教学交替、新老教师的传帮带、教授为本科生授课、重视毕业设计和论文、小班上课等，这些本应是本科教学体系中“经典”的教学实践成果，而今却又重新成为教学改革所要企及的目标。当然，高等教育规模扩张对本科教学体系的冲击，不是线性的，而是一系列因果互为的连锁反应。高等教育的规模扩张使得大学以及学生的优越地位大大降低，高等教育走入“大众”，而不再是精英的专利，这种变化无形中使得大学教育的功利主义和学生的工具主义得以强化。在这种背景下，竞争和市场化大行其道，大学为应对这些突如其来的竞争，将大量人力、才力投入到招生和就业，而缺乏对中间环节即教学过程的重视和投入，教学工作及教学改革沦为“说起来重要，但现在顾不上”的尴尬境地。与此同时，高等教育规模扩张引致生均投入降低，以及办学条件改善滞后，教学过程开始强调规模效率，教师的劳动强度大大提升，传统的交流与互动模式不复再现。最明显的变化是“师生比迅速提高，教学方面越来越强调以学生为中心的学习和自我评估”，“师生之间、学术同行之间的私人关系日渐淡漠，取而代之的是更加官僚化的咨询、指导、质量保障等制度”。调查表明，不同的学科课程学习适用不同的评价方式，不同的评价方式对学生的学习态度和学习策略的影响明显不同。但在教学实践中，机械化、单一化的评价方式和管理方式，不仅偏离了促进学生发展的教学宗旨，而且压抑了学生发展的心理动力。 值的反思的是，大众化对大学本科教学体系的冲击不仅仅是规模扩张引发的，而且还有深层次的制度因素的影响。这些因素既包括外部的高等教育管理体制、大学评价与排名，也包括大学内部的教学管理体制、教学与科研的关系制度，等等。实际上，任何教学改革的设想都必须将课程设置与学习目标联系起来，并努力改变教与学的方式，才会有预期的收获。这是一个长期的不易被量化评价的过程。相对于科研工作的现实利好以及在短期内可以带来的声誉，大学倾向于重视科研而不是重视教学。当然，教学工作及其对学校声誉的重要性是不言而喻的，任何高校也都不希望在教学上表现拙劣。美国前国家教育委员会主席弗兰克?纽曼（Frank Newman）在谈到高校对待教学工作的组织文化时认为，“假如一个人听取高校的浮夸之词或是查阅它们的推广目录，就会发现它们几乎都将教学列为最重要的任务，是它们的一种特别而备受尊崇的责任。而在实际中，空谈与现实相距甚远。”在我国，大学本科教学改革也同样处于“名至而实不至”境地：虽然学校层面以及院系层面倡导教学改革，但缺少与学习目标和课程目标相关的质量保障机制，更很少与大学的使命与人才培养的责任联系在一起；强调科研应该反哺教学，教学与研究相结合，但现行的教师评价体系加速了教学与科研的“漂移”；本应系统化的教学改革，在实践中成为独立的改革“项目”，隔断了课程、教学程序及评估之间连续性；教授为本科生授课成为教学改革的“成果”，而不是教授的终身“志业”；教师仅仅把本科教学作为不得已的工作，而很少考虑课程设计以及如何吸引学生更深入地投入教学过程的方法；本科教学资源相互割据，相关院系以及各方责任主体缺乏通力合作、共同参与和相互支持，更缺乏本科教学质量持续改进的协同机制。 三、 大学本科教学改革的主体与动力 本科教学工作是大学人才培养的基础性工程，大学要想通过教学活动提升实现人才培养质量，就必须对教学过程进行根本性的改革。当然，本科教学改革仅仅靠大学自身的作为是不够的，还必须有赖于政府与社会的支持与合作。近年来，政府通过政策文件以及“本科质量工程”、搭建大学与社会之间合作教育平台、制定行业人才培养质量标准等，为本科教学改革创造了诸多便利条件和良好的制度环境。但归根结底，大学是自主办学的主体，也是人才培养的主体，自然也是教学改革的责任主体。传统上，人们对大学教学体系有两种认定：一是教师有责任将学校的办学条件转化为学生的学习质量；二是学生有责任把教师的引导和教学条件转化为自己的学识。当然，对教与学的成功，教师与学生确实必须承担主体责任，但学校必须承担保障和推动教学改革的制度环境责任。从我国大学内部教学体系的运行状况而言，教学改革的责任机制主要体现在三个层面：一是学校倾向于不遗余力地改善办学条件、为学生提供学习机会，以及整体规划教学改革的方向，但将教学质量是否达到了社会需求的责任留给了院系层面，学校对于学生在知识、能力以及思维技巧等方面应该达到什么样的目标，更缺乏清晰的表述；二是院系层面倾向于按照学科专业知识的内在逻辑以及社会的要求，建构结构性的课程体系和教学活动，而把课程的教学方式和具体的学习活动的责任留给了教师与学生；三是教师按照拟定的教学计划安排教学活动、教学方式和课程学习目标，而把学习效果的责任留给了学生。实际上，上述三个层面责任传递机制都不是线性的、自动发生的，一方面，每一层面的责任履行都是有局限的，任何有效的教学改革都有赖于教学过程中所涉及到的不同层次的主体之间的合作；另一方面，教学改革的目的就是要促进不同层次主体履行教学责任，建立相互之间的协同机制。 当前，我国经济社会的转型发展以及科学技术的变革，对大学本科人才培养提出了新的要求，这些要求体现为学生培养的新的发展目标、新的思维技巧和新的知识结构。尽管不同层次高校、不同学科专业的人才培养目标各异，但这些新的要求最终都表现为培养目标与课程实施的关系、理论课程与实践教学的关系，以及职业取向与通识教育的关系、创新人才培养与教学模式的关系。大学教学改革就是要处理好这些关系，形成以学习为中心的组织形式和教学环境。其中，学校、院系和教师对自身的责任越是坚持不怠，学生越倾向于做出同样的选择；学校、院系和教师对学生的学习目标越是明确具体，越能对学生的学习成效做出针对性评估，越能激发学生对学习的责任感和成就感。实际上，大学教学体系的运行的相互责任机制还远没有形成，无论是教学过程规制还是课程考核机制，教师与学生之间互为妥协、安逸同谋的现象甚至成为了常态。因此，大学教学改革最为关键的问题是，要根据学校、学科专业的培养目标定位以及具体的课程目标，建构使所有学生都感到有趣并富有挑战性的教学模式，形成以学习为中心的教学风气。凯?麦克莱尼（McClenney）在总结前人研究成果的基础上，概括了学习中心型院校的六大特征：对学生学习成效的明确规定；学生各种类型的学习过程的参与；对学生学习情况的系统化评估和整理建档；在教师和管理人员的招募、定位、部署、评估及薪酬给付等方面对学生学习的强调；学校和个人对学习效果的反省引发了旨在改进的行动；学校的关键性文件、政策，整个大学的努力以及领导行为上始终反映出对学习的关注。依据上述特征来关照我国的大学本科教学实践，一方面大学越来越偏离以学习为中心的教育形象，另一方面，本科教学改革也越来越偏离以学生的学习为中心的改革目标。 那么，我们应该如何推动本科教学改革呢？或者说，本科教学改革的动力源于何方？当前，一个引人注意的现象是，大学已经意识到了市场竞争对本科教学质量声望的要求，并且已经着力于全方位的教学改革，尤其是在国家“本科教学质量工程”的推动下，本科教学改革已经成为提高大学声誉的基本策略。值得注意的是，由于我国高校在长期“计划体制”下形成的“被动行为”的惯性，以及“重研轻教”的价值导向的偏失，教学改革仅仅寄希望于高校“自觉”的理性选择是不够的，因此，在强化高校对教学改革主体责任的同时，政府的推动也是不可或缺的力量。就政府的角色而言，除了重视政府的宏观教学改革政策导向的功能之外，加强教学评估尤其是强化学生学习效果的评估，是政府推动大学教学改革的主要途径。当前，我国大学本科教学评估“重视政府评价与整体评价，疏于学校自我评价与学习评价”，针对性不强，大学教学改革的自主性薄弱，政府的责任就在于推动学校提升教学质量的自我责任意识，建立和完善学校自我评价机制以及学生学习成效的评价机制。“一旦政府部门和评价机构将关注的重心放在大学自我评价和改革上，那么大学内部的行政人员和教师将会真正做到以提高教学质量为己任，积极采取更为切实可行的教学改革方案。”就高校的角色而言，目前最主要的问题是院系层面以及教师参与教学改革的动力不足，与学校层面极力倡导教学改革相比，二者形成鲜明反差。其原因有二：一是因为大学教学改革规划与根深蒂固的“重研轻教”的评价制度存在价值冲突，教学改革的理念与设想难以转化为基层院系教师的自觉行动；二是因为学校层面与院系层面的权利失衡，管理权利过于集中于学校层面，导致院系对人才市场反应失灵，教学改革的积极性受阻。当务之急是通过学校内部管理体制改革，给予院系更多的办学自主权与教学改革自主权，并通过教师评价制度改革，寻求研究与教学的恰当平衡；与此同时，依据具体的人才培养目标以及对学生学识、认知和能力发展的要求，建构不断改进的教学质量保障体系。总之，无论是自上及下的政府推动教学改革模式还是源于高校和院系层面的自主教学改革模式都不够全面，较为合理的选择是建立政府推动与高校自主之间的耦合机制，调动基层院系和教师教学改革的积极性，营造一种致力于以学生学习为中心的教学质量文化。 参考文献 1余文森.关于教学改革的原点思考J.全球教育展望，2015（5）：3-13. 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