观念与策略的断裂.doc

观念与策略的断裂【摘 要】基于权力检视教师观念与策略，发现二者存在断裂现象。教师“传统”权力观念的根深蒂固、教师实践智慧的缺失、教师权力策略的定势及教师权力的社会从众是其断裂的原因。为了实现教师权力与策略的相互衔接，教师应强化民主平等的权力观念、增强自身的实践智慧、反思自身的权力策略定势及独立行使教师权力。【关 键 词】教师权力；权力观念；权力策略；断裂中图分类号：g40 文献标识码：a 文章编号：1005-5843（2012）05-0125-04伴随着新课程的实施，教师权力观念在与时俱进，权力观念的转变尤其需要教师权力策略的同步更新。如何避免教师权力观念与策略的断裂，是教师权力恰当作用于教学过程的前提与保证。一、教师权力观念与策略的断裂“任何群体目标的实现都必须有某种形式的权力作为基础，只有权力才能变混乱为有序。”它集中于把某个人的意志强加于他人。“作为一种社会角色，教师拥有的权力是法律、社会赋予的，是由教育教学规律决定的，是教师在教育教学中发挥自己主导地位，引导学生学习并促进其全面自由发展的一种力量。”教师权力是指教师主体利用教学资源，能够控制学生客体并使其服从自己，实现教师主体意志和目标的一种社会力量和特殊影响力。教师权力观念即是教师自身关于教师权力的看法与思想，包括教师对权力主体教师自身、权力对象学生、教学情境以及权力策略实施效果等的看法。教师权力策略通俗意义上来说，即是教师运用权力的类型或操作方式，指教师在教学和管理过程中对学生采取的褒贬与奖惩方式等。一般来说，教师的权力观念有两种表现形式：一是通过教师的口头陈述直接表现出来，呈现出显性的形态；二是通过教师在教学活动中所运用的教师权力策略间接表现出来，呈现出隐性的形态。因此，当谈及教师权力观念与其权力策略的关系时，就会出现三种情形：其一，教师持什么样的权力观念，就运用什么样的权力策略来指导自己的教学实践，或者说，教师的权力观念与所运用的权力策略是一致的；其二，教师口头持一种权力观念，但是真正运用的却是另一种权力观念，也可以表述为教师口头上所说的权力观念与其所运用的权力策略不一致；其三，教师口头持一种权力观念，也运用相应的权力策略，但是这些权力策略所产生的效果与权力观念下应然的效果却是大相径庭。或者说，教师所运用的权力策略只是其口头上所说的权力观念的表面化、形式化，二者之间并不是真正的融合。本文把后两种情形统称为教师权力观念与其权力策略的断裂。教师权力观念与权力策略断裂的案例分析：案例一a老师是某小学五年级a班的班主任兼语文老师，b同学是a班的一位学生。一次语文课，a老师带领a班学生学习青山处处埋忠骨这篇课文，a老师觉得对于五年级的小学生来说，由于受到年龄和经历的限制，对抗美援朝这段历史比较陌生，体会毛泽东丧子后极度悲伤的心情和常人难有的宽广胸怀亦比较困难。为了能使学生深入地理解文本，a老师特意组织同学们进行自由讨论，要求同学对文本中不明白的地方提出自己的疑问与看法。a老师：“同学们，现在开始自由讨论，有任何疑问大家可以提出来，我们集思广益，共同探讨”课堂气氛很活跃，讨论开始进行得很顺利，同学们提出了很多与课文有关的问题，也竞相举手抢答。这时，b同学提出了一个疑问：“老师，毛岸英被敌机汽油弹击中，能找到尸体吗？”a老师当即被问住了，其他学生也面面相觑，气氛当即冷了下来。a老师脸马上红了，随即立马终止讨论，并严厉批评b同学提出此类钻牛角尖的问题。在上面这个例子中，a教师的权力观念是学生平等、自由的表达。但a老师采取的权力策略却是对b同学进行严厉批评，明显与话语权力观念相脱节。此案例教师权力观念与策略的断裂属于教师口头持一种权力观念，但是真正运用的却是另一种权力观念。案例二c老师是某中学初一c班的英语老师，d同学是c班的一位学生。星期一，c老师利用课堂的前10分钟时间，检查初一c班学生完成的上周末布置的英语单词背诵情况，但该班d学生，不但没有完成背诵，而且还在课堂上随意大声讲话，甚至还打扰正在背诵的同学，编些脏话讥笑背诵得好的同学，教室里闹成一团。c老师觉得如果对d学生这种捣蛋行为听之任之、随意放纵，势必形成一种危害班集体、扰乱课堂的歪风邪气。于是，c老师罚d同学当即抄单词10遍，另外绕操场跑3圈，d同学觉得这样很丢脸，当天就回家了，拒绝继续上课。上述案例中，c老师的惩戒权力观念是学生所犯的错误不能放任自流、姑息迁就，采用适当的处罚是必要的。所采取的权力策略是罚d同学抄单词及绕操场跑3圈。但是出乎c老师意料的是，d同学不但没有好好背诵单词、改正错误，反而拒绝上课，这种情况属于教师口头持一种权力观念，也运用相应的权力策略，但是这些权力策略所产生的效果与权力观念下应然的效果却是大相径庭。二、教师权力观念与策略断裂的原因分析教师权力观念与策略的断裂是普遍存在的，只是部分教师没有意识到或没有引起足够的重视。基于此认识，教师需要对其断裂原因进行深入分析，以便找到合理的方法进行调整。1. “传统”权力观念的根深蒂固。随着新课程改革的全面展开，民主平等、对话交往的权力观念已经得到教师的普遍认同。但在实际教学过程中，教师所实施的权力策略却并没有产生预期的效果，教师权力观念与策略发生断裂。究其原因，我们发现部分教师脑海中依旧残存着“传统”的权力观念。这种“传统”的权力观念是指一些过时的甚至错误的，却依然存在教师脑海中并在某些情境中发挥作用的权力观念。它常常是隐形的、情境化的，教师或许根本察觉不到，但其随时会以无意识的方式影响教师个体的教育行为，进而影响其权力策略的实施，使权力观念与策略发生断裂。例如，部分教师“师道尊严”权力观念根深蒂固，“师严而后道尊, 道尊而后民知敬学”。这类教师往往过分强调学生对自己的尊敬和服从，其表面秉持着师生平等的新型权力观，但在运用权力策略时依旧遵从“师道尊严”的权力观念，惯用压、罚等强制手段，对违纪学生动不动就是惩罚，其必然是片面强调学生对教师的尊重与服从，使教师在师生关系中人为地处于“尊”，而学生处于“从”的地位，但学生自身并不一定甘心处于“从”的地位，于是产生矛盾，教师所期望的效果不但不会出现，反而适得其反。2. 教师实践智慧的缺失。“教师实践智慧是指教师在实践中准确地把握特定的工作情境，创造性地积累有效行为的经验，并将这种经验在长期的教育实践中不断地提升、内化为一种实践能力，使自身能在不断变化的教育情境中采取有效的行动，解决实际的问题。”3实践性智慧是教师在教育教学实践过程中对复杂多变的教学情境及应对方式的一种顿悟，它源于教学之中，并存在于教学之中，主要表现为教师在具体教学情境中随机应变的能力。传统教学中，课程是教师预先设计好的，教师按教材来教，学生按教材来学，课堂上不允许有“意外”发生。而新课改要求教师重视学生所获得的经验，关注学生的兴趣、内在需要，使课程成为一种生成性、创生性的教学，这对教师的实践智慧提出了更高的挑战。而在现实中，实践教学依然是一个薄弱环节，教师在面对课堂中复杂的、动态的、不确定的因素时往往手足无措，不知道运用什么权力策略来控制教学或慌乱中胡乱抓一颗“救命稻草”。教师实践智慧的缺失使教师脑海中的权力观念在具体情境中顿时失效，毫无用处，致使权力策略与其发生断裂。3. 教师权力策略的定势。一般说来，教师在运用权力策略控制教学的过程中，会形成权力策略定势。这种权力策略定势将通过一种“不言自明”的“自然态度”指导自身的教学行为，并在教师权力策略实施过程中不断凸现。权力策略的定势将简化教师从权力观念到权力策略实施的思维过程，逐渐形成思维堕化，使教师在遇到类似情境时，忽视脑海中的权力观念，直接将习惯化的权力策略运用于新的问题解决，致使权力观念与策略发生断裂。例如，面对教学实践过程中反复出现的一些问题，部分教师依然简单地运用最初的权力策略去处理，完全忽略脑海中的权力观念及当时特定的教学情境。这种权力策略定势所导致的行为常常不是深思熟虑的结果，而是一种后天所获得的积习已久的“惯习”，是一种经验潜在。这种积习已久的“惯习”与充满变数的、多样化的教学场域是不合拍的，自发生存的行为倾向与教师脑海中的权力观念是断裂的，教育问题不仅得不到解决，而且可能会衍生出更多新的教育问题。4. 教师权力的社会从众。教育行为处在社会大环境之中，必须考虑到社会的需求以及社会的评价。随着现代传媒的发展和教育作用的日益凸显，人们对教育的关注度越来越高，人们自觉或不自觉地开始利用市场的规则来衡量教育领域发生的事情。任何一个公民都有权力对教育发表评论，这些非专业的看法通过大众传媒的放大作用在很大程度上左右了教师权力的运用，致使教师“情不自禁”的从众，使教师的权力观念与策略“不自觉”的断裂，其中最具代表性的是新闻舆论。很多时候，新闻舆论的出发点是好的，它们旨在改善学校的竞争环境或者学生的学习环境，一旦媒体介入，教师们便往往处于被动状态，教师不得不按照舆论的标准改变自己的观念和行为来赢得社会的认可和赞誉。一方面，教育离不开社会环境的认同和支持，且教育环境对于教师权力的实施有很大的导向作用，来自社会各个阶层的态度和看法都不容忽视。另一方面，教师权力策略的实施环境受到了社会多方面的综合影响后，其结果往往并不能反映教师权力观念的初衷，有的甚至不符合教育基本规律，不利于教师正确行使其权力。三、教师权力观念与策略的衔接教师权力对于正常的教学来说必不可少，但教师在具体教学情境中却经常因为上述原因而使权力观念与策略相脱节，不但没能调整教学秩序和教学行为，而且会给学生造成伤害，带来不好的社会影响，因此研究并探讨可行的途径来实现两者之间的衔接显得尤为重要。教师可从以下几个方面着手：1. 强化民主平等的权力观念。根据社会心理学家hkelmen的态度改变模式，态度的改变需经历顺从、认同和内化三个阶段。随着新课程改革的全面展开，虽然民主平等、对话交往的权力观念已经得到教师的普遍认同，但其仅停留于认同阶段，并没有达到真正的内化。在这一阶段，教师民主平等的权力观念还不稳定，很容易受“传统”权力观念无意识的影响，造成权力观念与策略的断裂。因此，教师需要强化自身民主平等的权力观念，使其真正内化。其一，教师应重新定位自身的权力地位。即教师主观观念上内化民主平等的权力观念。按照新课改的要求，教师应是课堂教学中的对话者、组织者和引导者。教师应该在组织课堂教学过程中给予学生引导的同时，在与学生自由、平等的对话中实现教学相长。这“三重身份”就是在课堂教学中，教师权力地位的合理定位点。其二，教师应“蹲”下来与学生沟通，倾听学生的声音，即教师在客观实践中真正内化民主平等的权力观念。教师“蹲”下来与学生沟通，即教师放下身段，放下传统“教师中心”、“师道尊严”的权力观念，与学生在平行的位置上进行沟通，倾听学生的声音，进入学生的心灵世界，发现学生的真正需求，而不是单纯地把学生看作是消极接受知识的“容器”和教师命令的服从者。教师与学生只有在同一个平等关系里进行沟通，才能真正“看清”学生，这不但是对学生个体的尊重，也是民主平等的新型权力观念内化的客观要求。2. 增强自身的实践智慧。如何增强教师自身的实践智慧，提高教师在具体教学情境中随机应变的能力是避免教师权力观念与其策略断裂的一个重要突破口。教师实践智慧源于教学之中，并存在于教学之中，故教师应当在教学实践中追求实践智慧。首先，教师应在课堂中与学生对话。现代教学的本质是以课堂为渠道的师生交往互动过程，课堂是师生心灵对接、思想碰撞的场所，不再是教师个人独霸的舞台。就教师层面而言，与学生对话能使其更好地理解学生，以便找到适合学生的教学方法，同时能唤醒自身的教育体验，有助于自身教育经验的增长与丰富。就学生层面而言，与老师的对话能使其原有知识体系得以最快的改造与重组，获得新意义的生成与创造。其次，教师应理性面对课堂的挑战。教学过程不可能只是按教案这个“剧本”预定展开的一场戏剧表演，真实的课堂必定富于挑战性。这种挑战往往使教师防不胜防，化有序的教学活动为无序，但这是一种积极的无序，因为在某种程度上，一定程度的压力会促生一定程度的潜力，当教师面临一次次挑战时，这种挑战就会成为教师激发实践智慧的动力。最后，教师应在课堂后与自己对话。即教师将教学活动和课堂情境作为认知的对象，对自身的教学行为和具体教学过程有意识批判的过程。通过课后与自己的对话，教师可以发现自身在教学活动中存在的问题，可以更新教学观念，改善教学行为，提升教学水平，把感性的经验进行再加工，从而转化为教师在教学实践活动中理性的力量。教师课后与自己的对话是教师不断成长、获取实践智慧的重要来源。3. 反思权力策略定势。权力策略定势会堕化教师从权力观念到权力策略实施的思维过程，使教师脑海中的权力观念“缄默”，直接运用习惯化的权力策略解决新的问题，造成权力观念与策略相脱节。为此，教师要善于反思自身权力策略定势，澄清脑海中“缄默”的权力观念，通过反思打破权力定势的束缚，重新建立起权力观念与权力策略的链接。教师可以通过以下两种方法对自身的权力策略定势进行反思：其一，教学事件分析。即教师对自己或其他教师在教学过程中使用权力策略定势的真实事件进行分析、反思并做好反思记录。反思记录应主要包括：事件中教师的权力观念与策略分别是什么？教师使用此权力策略是否是定势的作用？在遇到类似情境时，该如何避免权力策略定势的影响？通过教学事件分析，教师可以从自己或他人的教学实践中抽身而出，以一个旁观者的姿态，将日常教育活动中教师权力策略使用的过程和细节作为关注的对象，并在教学事件中沉思自己或他人日常活动中蕴含的个人化、习惯化的行动和观念，通过追问与诘难，反思自身的权力策略定势。其二，反思共同体构建。教师对自身权力策略定势的反思不能仅仅停留于个人的自我批判，因为权力策略定势常常以一种自动化、不知觉的方式产生作用，故教师要对自身的权力策略定势有一个清晰、准确的认识并在运用教师权力过程中避免权力策略定势的影响，就必需借助他者的帮助，通过这个重要的他者的共同参与，构成一个反思共同体。该共同体可以由专业的教育研究者、同行的教师及学生共同组成，让不同背景的认识主体提供不同的认识与理解，让教师从多角度、多方面反思自身的权力策略定势。4. 独立行使教师权力。教师法等相关法规规定了教师拥有“进行教学活动，开展教育教学改革与实验”、“指导