山东教师资格证考试《学前教育心理学》考点精讲.doc

山东教师资格证考试学前教育心理学考点精讲第一章 幼儿教育心理学概述（带者为重点考点）一、幼儿教育心理学的研究对象 幼儿教育心理学是研究幼儿教育情境中学与教的基本心理规律的科学，它是应用心理学的一种。 幼儿教育心理学是教育心理学的一个分支。教育心理学如果从1903年桑代克教育心理学一书的出版算起，已有百年历史，而幼儿教育心理学的产生只是近几年的事情。 幼儿教育心理学是幼儿心理学与幼儿教育学的交叉学科。幼儿教育心理学拥有自身独特的研究课题，那就是如何学、如何教以及学习与教学之间的相互作用。具体而言，幼儿教育心理学旨在如何理解幼儿各种活动的心理，如幼儿活动的实质、动机、过程与条件等，以及根据这些理解创设有效的教学情境，如学习资源的利用、学习活，动的安排、师生互动过程的设计与学习过程的管理等，从而促进幼儿的学习与发展。这一目的往往是通过幼儿教育心理学研究工作者在实际教学情境中进行实验、观察和调查研究来实现的。二、幼儿教育心理学的研究内容 幼儿教育心理学的具体研究范畴是围绕幼儿的学与教的相互作用过程而展开的。学与教相互作用过程是一个系统过程，该系统包含幼儿、教师、教学内容、教学媒体和教学环境等五种要素；由学习过程、教学过程和评价反思过程三种过程交织在一起。 (一)学习与教学的要素 1幼儿 幼儿是学习的主体因素，任何教学手段必须通过幼儿而起作用，教师应该尊重和发挥幼儿的主体作用。第一，要遵循幼儿身心发展规律，采取恰当的教育与教学措施。第二，要考虑群体差异，包括年龄、性别和社会文化差异等。第三，要考虑个体差异，包括对物体的感知，经验，判断推理的水平、情感、意志、兴趣和需要等差异。它们是任何学习和教学的重要内在条件。 2教师在教育过程中，幼儿是学习过程的主体，但幼儿的成长与发展必须接受教师的合理指导。教师这一要素主要涉及敬业精神、专业知识、专业技能以及教学风格等方面。（1）教师的敬业精神包括热情、责任心，不断反思和总结经验，借此提高自身的专业水平。（2）专业知识不仅包括学科知识，而且包括教育观念、学习和教学原理以及学科教学知识。（3）专业技能包括教学设计、材料组织，信息交流、教学活动组织，课堂管理，教学评价和管理等方面。（4）教学风格涉及教师在课堂管理、教学组织和信息交流等方面的差异，这些差异对幼儿的学习有着重大影响。3教学内容 教学内容是教学过程中有意传递的主要信息部分。教学内容一般表现为教学大纲、教材和课程。 4教学媒体 教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。教学媒体往往要通过一定的物质手段而实现，如书本、板书，投影仪、录像以及计算机等。教学媒体已成为教学中一个具有独特意义的因素，因此，日益成为教育心理学研究所关注的一项独特的课题。 5教学环境 教学环境包括物质环境和社会环境两个方面，前者涉及课堂自然条件(如温度和照明)、教学设施(如桌椅、黑板和投影机等)以及空间布置(如座位的排列等)等，后者涉及课堂纪律，课堂气氛、师生关系、同班关系以及社会文化背景等。 (二)学习与教学的过程 1学习过程 学习过程指幼儿在教学情境中通过与教师、同伴以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。学习过程是教育心理学研究的核心内容，如学习的实质、条件、动机、迁移以及不同种类学习的特点等。 2教学过程 在教学过程中，教师设计教学情境(如教学目标的选择、题材的安排以及环境的设置等)，组织教学活动(如讲演、讨论、练习以及实验等)，与幼儿进行信息交流(如信息的呈现、课堂提问与答疑等)，从而引导学生的理解，思考、探索和发现过程，使其获得知识、技能和态度。此外，教师还要进行教学管理，调节教学的进程，以确保教学的有效性。 3评价反思过程 评价和反思过程虽是一个独立的成分，但它始终贯穿在整个学习与教学过程中。包括在教学之前对教学设计效果的预测和评判、在教学过程中对教学的监视和分析以及在教学之后的检验、反思。 三、幼儿教育心理学的内容体系 1幼儿教育心理学概述(第一章)：主要包括幼儿教育心理学的研究对象、研究内容、研究任务与意义等。 2幼儿与学习，活动心理(第二章至第七章)：主要包括幼儿的心理发展与教育，学习的基本理论，幼儿的游戏活动、技能的形成、品德的养成、问题解决与创造性等等，这一部分是幼儿教育心理学的核心。 3影响幼儿学习的主要因素(第八章至第十章)：主要包括学习动机，学习迁移和心理健康。第二节 幼儿教育心理学的任务和意义一、幼儿教育心理学的任务 幼儿教育心理学的任务主要是阐述学习理论和教学的心理学规律，揭示幼儿教育情境中幼儿心理发展的特征及其学习和成长过程中心理形成发展的规律，为幼儿教育提供心理学依据，更好地促进幼儿教育与发展。具体来讲，有以下几个方面： 1揭示幼儿教育情境中幼儿认知能力和技能发展、游戏和活动发展、品德形成等方面的规律，探讨影响幼儿学习和活动的因素，揭示幼儿教育与幼儿心理发展的关系。 2为幼儿教育提供科学的依据。研究如何应用幼儿心理发展的规律去设计教育与教学活动，提高教育的有效性，加速幼儿健康成长。 3以幼儿教育心理学促进整个教育心理学的发展。二、幼儿教育心理学的意义 幼儿教育心理学对幼儿教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。具体来说，有以下作用： (一)帮助教师准确地了解幼儿幼儿的情况千差万别，有的计算能力发展得好，有的阅读能力强，有的擅长绘画，有的喜欢唱歌、跳舞，有的活泼勇敢，有的怯懦畏缩，幼儿教师只有充分了解幼儿的特点，才能针对幼儿的情况实施不同的教育，促进幼儿各方面的发展。教育心理学有助于教师对教育现象形成新的科学认识，尤其是对传统的、常规的教学方法和教学行为进行分析和研究，提出更为科学的观点。 (二)为实际教学提供科学的理论指导教育心理学为实际教学提供了一般性的原则或技术。教师可结合实际的教学内容、教学对象、教学材料、教学环境等，将这些原则转变为具体的教学程序或活动。(三)帮助教师预访并干预幼儿的行为 利用幼儿教育心理学原理，教师不仅可以正确分析、了解幼儿，而且可以预测幼儿将要发生的行为或发展的方向，并采取相应的干预或预防措施，达到预期的效果。 (四)帮助教师结合实际教学进行研究 教育心理学不仅为实际教育活动提供一般性的理论指导，也为教师参与教学研究提供了可参照的丰富的例证。有效的教学需要教师因人，因事，因时，因地而灵活地进行，因为学生、班级、学校以及相应的社会环境各有不同，教学内容、教学时段、教学方法等也各有不同，普遍适用的教学模式是不存在的，需要教师结合教学实际，创造性地，灵活地将教育心理学的基本规律应用于教学中，否则，生搬硬套某些原理无助于教学效率的提高，甚至适得其反。教育心理学并非给教师提供解决一切特定问题的具体模式，相反够理解、应用某些基本的原理和方法，而且还可以结合自己的教学实际进行创造性的研究，去验证这些原理并解决特定的问题。 简答题 1幼儿教育心理学的研究对象是什么? 2幼儿教育心理学的研究内容是什么? 3幼儿教育工作者为什么要学习幼儿教育心理学?第二章 幼儿心理发展与教育第一节 幼儿心理发展概述一、心理发展的概念 心理发展，指个体从出生，成熟，衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。研究表明，个体的心理发展具有以下四个基本特征： (1)连续性和阶段性。连续性特征是指在心理发展过程中，后一阶段的发展总是以前一阶段的发展为基础，而且又在此基础上萌发出下一阶段的新特征，表现出心理发展的连续性。，阶段性特征是指在心理发展过程中，当某些代表新特征的量积累到一定程度时，就会取代旧特征，从而处于优势的主导地位，表现为阶段性的间断现象。 (2)定向性和顺序性。指在正常条件下，心理的发展总是具有一定的方向性和先后顺序。尽管发展的速度可以有个别差异，会加速或延缓，但发展是不可逆的，阶段与阶段之间也是不可逾越的，例如，幼儿身体和运动机能的发展是按照从上到下法则头尾法则)和从中心到边缘法则(近远法则)进行的。从上到下法则是指幼儿的动作发展从头部开始依次向身体的下部发展。不同的幼儿学会某一动作的具体时间可能各不相同，但任何一个幼儿的动作发展都遵循着抬头翻身坐爬站行走的方向和顺序。从中心到边缘法则是以人体直立的中轴线为起点，动作的发展从身体的中部开始，越接近躯干的部位动作的发展就越早，而远离身体中心的肢端动作发展则较晚。如上肢动作中，肩头和上臂的动作先发展，然后依次是肘、腕、手，最后发展的是手指的动作。下肢动作发展的顺序也是如此。其他心理机能的发展也有顺序性，比如感知能力最先发展，其次是运动、言语等能力，而抽象思维能力发展最晚。 (3)不平衡性。心理的发展可以因进行的速度、到达的时间和最终达到的水平而表现出多样化的发展模式。一方面表现为个体不同系统在发展的速度上、发展的起讫时间与到达成熟时期上的不同进程：另一方面也表现为同一机能特性在发展的不同时期有不同的发展速率。例如，神经系统的发展是先快后慢，人类个体在幼儿期以前大脑的重量就已达到成年期的80，在9岁左右就接近成人水平，而生殖系统则先慢后快，在青春期以前进展很小，一到了青春发育期则快速发展。在言语发展过程中，13岁是口头言语发展的关键期。在思维发展方面，小学中年级是由具体思维向抽象逻辑思维转变的关键期。 (4)差异性。发展既有共同规律，又表现出个别差异。一般来说，任何一个正常儿童的心理发展总要经历一些共同的基本阶段，但在发展的速度、最终达到的水平以及发展的优势领域往往不尽相同，表现出个体之间的差异性。二、幼儿心理发展的阶段特征 （一)幼儿脑的发育特点 脑是幼儿心理发展的物质基础。幼儿脑的发育一直是领先的，新生儿的脑重量平均在390克左右，相当于成人脑重量的28，但新生儿的体重仅为成人的5。幼儿脑重量的增长速度是先快后慢。 幼儿大脑重量的增加，主要是由于神经细胞结构的复杂化和神经纤维的延长，表现在脑神经细胞体积增大，突触分支增多，神经纤维的髓鞘化逐渐丰富。脑的基本活动是反射活动，儿童通过各种感官接受体内外刺激，然后通过大脑的综合分析作出反应，儿童通过各种反射活动与外界保持平衡。(二)幼儿智力的发展特点 1.幼儿的感知觉和观察力的发展 人对事物的认识是从感知觉开始的，儿童最初发生的认识过程就是感知觉。其中，感觉是指人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反映，知觉是指人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的整体属性的反映。在幼儿的认知活动中，感知觉占据重要地位。幼儿的记忆直接依赖于感知的具体材料，幼儿的思维也常常受感知左右。 幼儿感知觉发展的特点主要有：(1)感知的分化日益细致。 (2)感知过程概括化和系统化。 (3)感知过程的主动性不断加强。 观察是有目的、有计划、比较持久的知觉。在观察过程中，必须有非常稳定的有意注意来组织和保证持久的知觉。观察力就是观察的能力。幼儿观察发展的特点主要有：(1)幼儿观察的目的性逐渐增强。(2)幼儿观察的持续时间逐渐延长。 (3)幼儿观察的概括性逐渐增强。 (4)观察的方法逐渐形成。 2幼儿注意力发展的特点 (1)无意注意占优势地位。 (2)有意注意初步发展。 (3)注意范围较小。 3幼儿记忆力发展的特点 记忆是人脑对过去经历过的事物的反映。记忆是保证幼儿正常学习生活的重要心理品质。幼儿记忆的特点主要有：(1)幼儿的记忆以无意记忆为主，且无意识记的效果优于有意识记。 (2)幼儿的机械记忆占主要地位，意义识记开始发展。 (3)幼儿形象记忆占主要地位，且效果优于抽象记忆，但两者记忆效果的差距越来越小。 4幼儿想象力的发展 想象是人对头脑中已有的表象进行加工改造，形成和创造出新形象的心理过程。幼儿期想象几乎贯穿于幼儿的各种活动中，在幼儿生活中占据重要地位。想象的发展与幼儿的生活经验和言语能力发展有密切关系，其主要特点表现在以下几个方面： (1)幼儿的想象没有目的，没有前后一贯的主题。 (2)幼儿想象以无意想象为主。 （3)幼儿想象以再造想象为主，创造想象开始发展。 (三)幼儿情绪与情感发展的特点 情绪和情感是人对客观事物的态度体验和相应的行为反应。情绪更多地与个体的生理需要是否得到满足相联系，情感则更多地与人的社会需要是否得到满足相联系。幼儿情绪、情感的发展对于他们人格的发展具有重要的影响，成年人必须重视幼儿情绪、情感的反应。幼儿情绪、情感发生、发展的规律和特点有以下几点： (1)情绪、情感体验具有情境性、外显性、易变性等特点。 (2)情绪控制能力较差。 (3)情绪，情感的社会化越来越明显。三、幼儿心理发展的教育意义 (一)关于学习准备 学习准备是指学生原有的知识水平和心理发展水平对新的学习的适应性。即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍个人学习的生理，心理发展的水平和特点。学习准备是一个动态的发展过程。 (二)关于关键期 关键期是个体早期生命中一个比较短暂的时期，在这个时期，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对其影响很小或没有影响。已有研究表明，2岁是口头言语发展的关键期，4岁是形状知觉形成的关键期，45岁是学习书面言语的关键期。当然，关键期也并非绝对的，即使错过了关键期，以后经过补偿性学习，仍有可能获得某些能力，只是难度要大些。 第二节 幼儿的认知发展与教育一、皮亚杰的认知发展阶段理论 皮亚杰是瑞士著名心理学家和哲学家，他在20世纪60年代初创立了“发生认识论”，形成了其独具特色的认知发展观，并对教育产生了巨大的积极影响。 皮亚杰认为，发展是一种建构过程，是个体在与环境的不断的相互作用中实现的。内部心理结构是在不断变化的，这种变化不是简单的量的变化，而是涉及思维过程的质的变化。皮亚杰认为，所有有机体都有适应和建构的倾向，同时，适应和建构也是认知发展的两种机能。一方面，由于环境的影响，生物有机体的行为会产生适应性的变化；另一方面，这种适应性的变化不是消极被动的过程，而是一种内部结构的积极的建构过程。皮亚杰认为，适应包括同化和顺应两种作用和过程。“刺激输入的过滤或改变叫做同化；内部图式的改变，以适应现实，叫做顺应。”换言之，当有机体面对一个新的刺激情境时，如果主体能够利用已有的图式或认知结构把刺激整合到自己的认知结构中，这就是同化，而当有机体不能利用原有图式接受和解释它时，其认知结构由于刺激的影响而发生改变，这就是顺应。所谓图式，“是指动作的结构或组织，这些动作在同样或类似的环境中由于重复而引起迁移或概括”。它是个体为了应付某一特定情境而产生的认知结构。皮亚杰认为，个体的心理发展就是通过时化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。 皮亚杰认为，人从出生到成人的认知发展不是一个数量不断增加的简单累积过程，而是伴随着认知结构的不断重构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段。他将从婴儿到青春期的认知发展分为四个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。 (一)感知运动阶段(02岁)这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。 (二)前运算阶段(27岁) 这个阶段儿童的思维有如下主要特征： 1.单维思维 2思维的不可逆性 可逆性指改变人的思维方向，使之回到起点。前运算期儿童还不能这样思维。例如，问一名4岁儿童：“你有兄弟吗?”他回答：“有。”“兄弟叫什么名字?”他回答：“吉姆。”但如反过来问：“吉姆有兄弟吗?”他会回答：“没有。” 3自我中心 (三)具体运算阶段(711岁) 这个阶段的标志是“守恒”观念的形成。所谓“守恒”指儿童认识到客体在外形上发生了变化，但其特有的属性不变。这个阶段的儿童的思维主要有如下特征： 1多维思维 2思维的可逆性 3去自我中心 4具体逻辑推理 (四)形式运算阶段(1115岁) 本阶段的儿童的思维是以命题形式进行的，能够根据逻辑推理、归纳或演绎的方式来解决问题，思维发展水平已接近成人的水平。 二、认知发展阶段的普遍性与特殊性。 研究表明，皮亚杰所揭示的思维发展的阶段性是普遍存在的，思维发展的顺序是不可改变的。但这并不意味着在具体个体身上或不同文化背景条件下不存在阶段的特殊性。研究表明，从前运算到具体运算，再到形式运算的过渡，在不同个体身上存在着显著差异。三、认知发展阶段与教学的关系 (一)认知发展阶段制约教学的内容和方法 在皮亚杰看来，学习从属于发展，从属于主体的一般认知水平。所以，各门具体学科的教学都应研究如何对不同发展阶段的学生提出既不超出当时的认知发展水平，又能促使他们向更高阶段发展的富有启迪作用的适当内容。 (二)教学促进学生的认知发展 大量的研究表明，通过适当的教育训练来加快各个认知发展阶段转化的速度是可能的。只要教学内容和方法得当，系统的学校教学肯定可以起到加速认知发展的作用。第三节 幼儿的人格与社会性发展一、人格的发展 (一)人格的含义 人格又称个性，通常是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。也就是说，人格主要是与他人相区别的个人特征。 (二)人格的发展阶段 不同的心理学家对人格的发展有不同的看法。埃里克森的理论认为，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，必须经历八个顺序不变的阶段，其中前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机。成功而合理地解决每个阶段，的危机或冲突，将使个体形成积极的人格特征，发展健全的人格。 1基本的信任感对基本的不信任感(015岁)该阶段的发展任务是发展对周围世界尤其是对社会环境的基本态度，培养信任感。 2自主感对羞耻感与怀疑(23岁) 该阶段的发展任务是培养自主性。儿童初步尝试独立处理事情。 3主动感对内疚感(45岁) 该阶段的发展任务是培养主动性。儿童喜欢尝试探索环境，承担并学习掌握新的任务。 4勤奋感对自卑感(611岁) 该阶段的发展任务是培养勤奋感。此时期，绝大多数儿童已进入学校，第一次接受社会赋予他并期望他完成的社会任务。 5自我同一性对角色混乱(1218岁)该阶段的发展任务是培养自我同一性。自我同一性指个体组织自己的动机，能力、信仰及活动经验而形成的有关自我的一致性形象。(三)埃里克森的人格发展阶段理论的教育含义 埃里克森的理论指明了每个发展阶段的任务，并给出了解决危机、完成任务的具体教育方法，有助于教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。二、自我意识的发展 (一)自我意识的含义 自我意识是作为主体的“我”对自己以及自己与周围事物的关系，尤其是人我关系的意识。一般认为，自我意识包括三种成分：一是认识成分，个体对自己的心理特点，人格特征，能力及自身社会价值的自我了解与自我评价；二是情感成分，个体对自己的自我体验；三是意志成分，属于对自己的控制。 (二)自我意识的发展 个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。 1生理自我 生理自我是自我意识最原始的形态。 2社会自我 儿童在3岁以后，自我意识的发展进入社会自我阶段。他们从轻信成人的评价逐渐过渡到自我独立评价。 3心理自我心理自我是在青年初期开始发展和形成的。青年开始形成自觉地按照一定的行动目标和社会准则来评价自己的心理品质和能力。 (三)自我意识对人格发展的影响 自我意识是个体对自己的认识和态度，是人格的重要组成部分，是使人格各部分整合和统一起来的核心力量。(1)自我意识的水平制约着个人对自己的人格形成和发展进行调节的能力。 (2)自我评价的性质决定人格发展的方向。 (3)自我调控能力制约着人格的发展。三、幼儿的个性和社会性发展 (一)幼儿的个性发展特点 幼儿个性的特点可以包括多方面，其中自我意识是比较突出的一项。 自我意识不是与生俱来的，而是在后天的生活环境中，在个体与客观环境尤其是社会环境的作用过程中逐渐形成和发展起来的。在教育的影响下，幼儿的自我意识进一步发展，在自我评价、自我体验和自我控制等方面有所进步。 自我评价主要有以下特点， (1)从主要依赖成人的评价逐渐向自己独立评价发展。 (2)从外部行为的评价发展到对内心品质的评价，从对具体行为的评价过渡到有一定概括程度、涉及某些个性品质的评价。 (3)从比较笼统的评价发展到比较细致的评价。 (4)从带有主观情绪性的自我评价，发展到初步的客观性的自我评价。 (5)已经具有一定的道德评价能力。 总体来讲，幼儿的自我评价能力还很差，成人对幼儿的评价在幼儿个性发展中起重要作用。 幼儿自我情绪体验主要有以下特点：(1)由低级向高级发展，由生理性情绪体验向社会性情绪体验发展。 (2)幼儿自我情绪体验发展水平不断深化。 (3)幼儿自我情绪体验还表现出易变性和受暗示性。 (二)幼儿的社会性发展特点 幼儿的社会性发展可以通过以下几个方面体现出来： 1同伴关系的发展 幼儿的交往对象主要是父母、教师和同伴。随着幼儿的独立性、批判性的不断增长，幼儿与父母、教师的关系从依赖开始走向自主，从对成人权威的完全信服到开始表现出怀疑和思考，同时，具有更加平等关系的同伴交往日益在儿童生活中占据重要地位，并对儿童的发展产生重要影响。 2性别化的发展 性别在儿童发展中具有重要意义。性别在相当程度上决定了父母或其他人对待儿童的方式。第四节 个别差异与因材施教 个别差异是指个体之间在稳定的心理特点上的差异，包括性格、能力或兴趣等方面的差异。在幼儿园的环境中，儿童的个别差异主要表现为儿童家庭文化背景的差异，智力的差异、学习风格的差异等等。一、儿童的认知差异及其教育含义 认知过程是指儿童借以获得信息、作出计划和解决问题的心理过程。该过程因个体之间的不同认知方式和认知能力而存在个别差异。 (一)认知方式差异 认知方式，又称认知风格，是个体在知觉；思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。儿童间认知方式的差异主要表现在场独立与场依存、冲动型与沉思型、辐合型与发散型等方面。 1场独立与场依存 “场独立”和“场依存”这两个概念最初来源于威特金对知觉的研究。他发现，有些人主要利用外部的视觉线索来调整身体的位置，而另一些人主要利用身体内部的知觉线索来调整身体的位置。前者的知觉为场依存方式，后者的知觉为场独立方式。后来的研究发现，这是两种普遍存在的认知方式。具有场独立方式的人，对客观事物作判断时，常常利用自己内部的参照，不易受外来因素的影响和干扰；在认知方面独立于他们的周围背景，倾向于在更抽象的和分析的水平上加工，独立对事物作出判断。具有场依存方式的人，对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据，他们的态度与自我知觉更易受周围其他人特别是权威人土的影响和干扰，善于察言观色，注意并记忆言语信息中的社会内容。 2沉思型与冲动型 在有几种可能解答的问题情境中，有些儿童倾向于深思熟虑且错误较少，这种认知方式被称为沉思型认知方式。另一些儿童倾向于很快地检验假设，且常常出错，这种认知方式被称为冲动型认知方式。区别冲动与沉思的标准是反应时间与精确性。 3辐合型与发散型 据美国的吉尔福特研究，辐合型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现出辐合思维特征，表现为搜集或综合信息与知识，运用逻辑规律，缩小解答范围，直至找到最适当的唯一正确的解答。而发散型认知方式则是指个体在解决问题过程中常表现出发散思维的特征，表现为个人的思维沿着许多不同的方向扩展，使观念发散到各个有关方面，最终产生多种可能的答案而不是唯一正确的答案，因而容易产生有创见的新颖观念。 (二)智力差异 1智力与智力测量 为了对人的聪明程度作定量分析，心理学家创造了许多测量工具，这些测量工具被称作智力量表。世界上最著名的智力量表是斯坦福一比纳量表(简称S-B量表)。该量表最初由法国人比纳和西蒙于1905年编制，后来由斯坦福大学的推孟作了多次修订而闻名于世。 智力测验中的一个重要概念是智商，简称“IQ”。斯坦福一比纳量表所采用的是比率智商，即用智力年龄和实际年龄的比值来反映智商，其公式为：IQ=(智力年龄实际年龄)100 1936年，美国的韦克斯勒编制了另外一套量表。诙套量表仍采用智商的概念，但这里的智商是以同年龄组被试的总体平均敷为标准确定的，称为离差智商。高差智商假定同年龄组测量成绩总平均数为100，用个人实际得分与总平均数比较，确定其在同龄组内所处的相对位置，以此判定其智力水平。在采用标准分表示智商的正态分布时，智商的平均敷为100，标准差为15，将个人测验上的原始分数转化为IQ的公式为：IQ=l00+15（个体测验分数一同年龄组的平均分）同年龄组的标准差 2智力的差异 由于智力是个体先天禀赋和后天环境相互作用的结果，因而个体智力的发展存在明显的差异，包括个体差异和群体差异。智力的个体差异反映在个体间和个体内。个体间的差异指个人与其同龄团体的稳定的平均数比较时所表现出来的差异。个体内差异指个人智商分数的构成成分的差异。智力的群体差异是指不同群体之间的智力差异，包括智力的性别差异、年龄差异、种族差异等等。 (三)认知差异的教育含义 认知方式没有优劣好坏之分，只是表现为儿童对信息加工方式的某种偏爱，主要影响儿童的学习方式。 智力是学习成绩的一个可靠的预测指标，它主要影响学习的速度、数量、巩固程度和学习的迁移。 教师应根据儿童认知的特点，不断改革教学，努力因材施教。首先，应该创设适应儿童认知的教学组织形式，其次，采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化；最后，运用适应认知差异的教学手段。二、儿童的性格差异及其教育含义 (一)性格的概念 性格指个体在生活过程中形成的对现实的稳定的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。性格具有直接的社会意义，不同性格特征的社会价值是不一样的。因而，性格便成为人与人相互区别的主要方面，是人格的核心。 (二)性格的差异 性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异两个方面。 1. 性格的特征差异 关于性格的特征差异，心理学家一般是从以下四个方面进行分析的： (1)对现实态度的性格特征，包括对社会，集体，他人的态度，对劳动，工作和学习的态度，对自己的态度等。 (2)性格的理智特征，是指人在感知、记忆、思维，想象等认识过程中所表现出来的习惯化了的行为方式。 (3)性格的情绪特征，指个体在情绪活动时的强度、稳定性、持续性以及主导心境等方面表现出来的个别差异。 (4)性格的意志特征，主要表现在个体对自己行为的控制和调节方面的性格特征，如自觉性、果断性、自制力以及坚韧性等方面的特征。 2性格的类型差异 性格类型是指一个人身上所有的性格特征的独特结合，许多心理学家都试图划分性格的类型，主要有： 依据个人心理活动倾向于外部还是内部，把人的性格分为外倾型与内倾型两类。 依据一个人独立或顺从的程度，把人的性格分为独立型和顺从型。 根据性格的特征差异，将性格分为理智型、情绪型和意志型。 (三)性格差异的教育含义性格影响儿童的学习方式，同时也作为动力因素影响学习的速度和质量。因此，为了促进儿童的全面发展，学校教育更应重视性格因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应儿童的性格差异。三、特殊儿童的心理与教育 (一)特殊儿童的概念 广义的特殊儿童是指一切偏离常态的儿童，既包括智力超常和才能非凡的儿童，也包括有各种身心障碍的儿童。狭义的特殊儿童仅指盲、聋、弱智、言语障碍和肢体残疾等身心有缺陷的残疾儿童。 (二)特殊儿童的类型 1智力超常儿童 智力超常儿童是指智商超过140的儿童。 2弱智儿童 弱智儿童，又称智力落后儿童，通常是指智商低于70的儿童。这些儿童往往还存在适应性行为缺陷，即其独立性、社会责任心与年龄和社会期望不符合。美国的柯克曾将弱智儿童分为三种类型。第一种是可教育的智力落后，其智商在5570之间。第二种是可训练的智力落后。智商在2555之间。第三种是严重的智力落后，智商在25以下，往往伴随有严重的身体缺陷，如头颅颜面畸形等。 3学习困难儿童 学习困难，又称学习障碍。学习困难儿童是指感官和智力正常而学习结果远未达到教学目标的儿童。 4聋、哑、盲儿童 聋、哑、盲儿童只有在特殊的教育措施下，才能接受教育而获得身心发展。 (三)特殊儿童的早期干预 1对婴幼儿的早期干预 2家庭、幼儿园和社区的共同干预 在安排特殊教育的环境时，可以考虑以下几种形式：一是随班就读。 二是普通班加巡回辅导。 三是普通班加资源教室。 四是设置特殊班。 复习题 1论述皮亚杰的认知发展阶段理论。 2论述埃里克森的人格发展阶段理论。 3简述儿童的认知差异及其教育含义。 4简述儿童的性格差弄及其教育含义。 5简述幼儿在智力、情绪情感等方面的发展特点。 6简述幼儿个性和社会性发展的特点。第三章 学习的基本理论第一节 学习概述一、学习的一般含义 学习的概念有广义和狭义之分。广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。 产生学习的特征：首先，学习表现为行为或行为潜能的变化，有时，人们通过学习获得的一般性知识经验(如对现代艺术的鉴赏)和道德规范，往往不一定在人们的当前行为中立即表现出来，但它们却影响着人们未来的行为潜能。第二，学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的。药物，疲劳，疾病等因素也能引起行为或行为潜能的变化，但这些变化都是比较短暂的，不能称之为学习。第三，学习是由反复经验而引起的。个体的成熟乃至衰老也会使其行为产生持久的改变，如青春期少年的嗓音变化，是生理成熟的结果，与经验无关，因而不能称之为学习。 从上述分析可知，学习不是本能活动，而是后天习得的活动，是由经验或实践引起的。只有通过反复练习、训练使个体行为或行为潜能发生相对持久的变化才能称为学习。二、人类的学习与学生的学习 狭义的学习指人类的学习。人类的学习是指个体在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。 人类学习和动物学习有着本质的区别。首先，人的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识，其次，人的学习是在改造客观世界的生活实践中，在与其他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的，第三，人的学习是一种有目的的，自觉的，积极主动的过程。 学生的学习是人类学习中的一种特殊形式。它是在教师的指导下，有目的，有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的科学文化知识。并以此来充实自己的过程。学生的学习不但要掌握知识经验和技能，还要发展智能，培养行为习惯，以及修养道德品质和促进人格的发展。因此，其学习内容大致可分为三个方面：一是知识、技能和学习策略的掌握，二是问题解决能力和创造性的发展，三是道德品质和健康心理的培养。 人类学习与学生学习之间是一般与特殊的关系，学生的学习既与人类的学习有共同之处，但又有其特点。首先，学生的学习以间接经验的掌握为主线。 其次，学生的学习具有较强的计划性、目的性和组织性。 第三，学生的学习具有一定程度的被动性。三、幼儿学习的特点 幼儿的学习不仅具有学生学习的特点，还有其特殊性，具体表现在： 1幼儿的学习主要是在游戏活动中进行的。 2幼儿学习注重真实经验和主动参与。 3幼儿的学习更需要教师的指导。四、学习的分类 从不同角度看，学习可以分为不同类型，而不同类型的学习往往在学习过程和规律上有所不同。 (一)加涅的学习结果分类 加涅根据学习结果对学习作了分类。他认为，学习结果就是各种习得的才能、本领，人类学习主要包含以下五种类型： l.言语信息的学习 即掌握以言语信息传递(通过言语交往或印刷物的形式)的内容，学习结果是以言语信息表现出来的。 2.智慧技能的学习 言语信息的学习帮助学生解决“是什么”的问题；而智慧技能的学习要解决“怎么做”的问题，用以对外界的符号，信息进行处理加工。在每种水平的学习中都包含着不同的智慧技能，比如怎样把分数转换成小数，怎样使动词和句子的主语一致，等等。加涅把辨别技能作为最基本的智慧技能，按不同的学习水平及其所包含的心理运算的不同复杂性程度，依次为辨别、概念，规则，高级规则(解决问题)等智慧技能。 3认知策略的学习认知策略是学习者用以支配他自己的注意、学习、记忆和思维的有内在组织的才能，这种才能使得学习过程的执行控制成为可能。4态度的学习 态度是通过学习获得的内部状态，这种状态影响着个人对某种事物，人物及事件所采取的行动。加涅提出三类态度：(1)儿童对家庭和其他社会关系的认识，(2)对某种活动所伴随的积极的情感，如音乐、阅读、体育锻炼等等；(3)有关个人品德的某些方面，如爱国家，关切社会需要和社会目标，尽公民义务的愿望，等等。 5运动技能的学习 运动技能又称为动作技能，如体操技能、写字技能，作图技能，操作仪器技能等，它也是能力的一个组成部分。 从学习结果对学习进行分类，对于教师指导学生的学习，更好地组织教学具有现实的意义。 (二)我国心理学家的学习分类 我国教育心理学家主张把学生的学习分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三类。 知识是客观事物的特征和联系在人脑中的主观映象，它是来自反映的对象本身的认知经验。 技能是通过学习而形成的符合法则要求的活动方式，它是来自于活动主体所做出的行动及其反馈的动作经验。行为规范是用以调节人际交往、实现社会控制、维持社会秩序的思想工具，它来自于主体和客体相互作用的交往经验。第二节 行为主义学习理论 行为主义学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程。强化在刺激-反应之间的建立过程中起着重要作用。在刺激一反应联结之中，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习与强化的结果。习惯一旦形成，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。一、桑代克的联结说 桑代克是第一个系统论述教育心理学的心理学家，被称为“现代教育心理学之父”。 (一)桑代克的经典实验桑代克是最早用动物实验来研究学习规律的心理学家。 (二)学习的联结说 通过这类实验，桑代克提出学习不是建立观念之间的联结，而是建立刺激一反应(S-R)联结，即在一定的刺激情境与某种正确反应之间形成联结，其中不需要观念或思维的参与。 (三)学习规律 桑代克根据其实验提出了三条主要的学习定律，准备律、练习律和效果律。 1准备律学习者在进入某种情境时所具有的预备性反应倾向会影响到某种反应的学习。比如，如果猫吃得很饱，那它就可能不会显示出任何学习进出迷笼的行为，而是蜷缩着睡觉。2练习律 对于已经形成的某情境与某反应的联结，正确地重复这一反应会增强这一联结，这就是说，重复应用一种受到奖励的正确反应可以增强这个联结的力量，经常不用，则导致这一联结的减弱或遗忘。 3效果律 效果律是最重要的学习规律，指一个联结的后果会对这个联结有加强或削弱作用，在对某个情境作出一个反应之后，如果伴随着一种满意的事件(比如猫吃到了食物)，那这个反应与情境之间的联结就会增强，学习者以后就更可能在类似的情境中重复这一反应。相反，如果在这一反应之后跟随的是一个不满意的事件，这个联结的力量就会减弱。二、斯金纳的操作性条件作用论 (一)斯金纳的经典实验斯金纳是著名的行为主义心理学家，运用了一种特殊的实验装置迷箱，即斯金纳箱来进行试验研究。他认为，学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段。(二)操作性条件作用的基本规律斯金纳认为，人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为。应答性行为是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应，是经典条件作用的研究对象。而操作行为则不与任何特定刺激相联系，是有机体自发作出的随意反应，是操作性条件作用的研究对象。1强化 强化也是一种操作，强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率，而强化物则是一些刺激物，它们的呈现或撤除能够增加反应发生的概率。强化有正强化(实施奖励)与负强化(撤销惩罚)之分。 2强化的程式 强化的程式是指强化的时间和频率安排，即在什么时候、以何种频度对一种反应施加强化。强化的程式的分类情况如图32所示。图3-2 强化程式的分类 3逃避条件作用与回避条件作用当厌恶刺激出现时，有机体作出某种反应，从而逃避了厌恶刺激，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。这类条件作用称为逃避条件作用。当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体也可以自发地作出某种反应，从而避免了厌恶刺激的出现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。这类条件作用被称为回避条件作用。 4消退有机体作出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴。那么，此类反应在将来发生的概率便降低，称为消退。5惩罚 当有机体作出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程，称作惩罚。 (三)新行为的塑造 1.链式塑造 将任务分成许多小步子，当学生完成每一步时都予强化。其步骤如下：(1)终点行为：选择目标行为，越具体越好。(2)起点行为了解学生目前能做到什么。(3)步调划分：列出一系列阶梯式的步子，让学生从起点行为达到终点行为，步子的大小因学生的能力而异。(4)即时反馈：对学生的每一进步都予以反馈，学习任务越难，需要的反馈就越多。 2逆向链式塑造就是“倒序”地习得复杂的行为。(四)程序教学 这是基于操作性条件反射和积极强化的原理而设计的教学模式，并以此设计了教学机器。程序教学的基本做法是把教材内容细分成很多的小单元，并按照这些单元的逻辑关系顺序排列起来，构成由易到难的很多层次或小步子，让学生循序渐进，依次进行学习。第三节 认知主义学习理论 认知主义学习理论认为，学习不是在外部环境的支配下被动地形成SR联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构，学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待，当有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。一、布鲁纳的认知结构学习理论 布鲁纳是一位在西方教育界和心理学界都享有盛誉的学者。他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此，他的理论常被称为认知一结构论或认知发现说。 (一)学习观 1.学习的实质是主动地形成认知结构什么是认知结构呢?他并没有给出一个统一的说法，概括地说，认知结构就是人关于现实世界的内在的编码系统(coding system)，是一系列相互关联的，非具体性的类目，它是人用以感知外界的分类模式，是新信息借以加工的依据，也是人的推理活动的参照框架。2学习包括知识的获得、转化和评价三个过程 布鲁纳认为，学习活动首先是新知识的获得。新知识可能是以前新知识的精炼，也可能与原有知识相违背。获得了新知识后，还要对它进行转化，我们可以超越给定的信息，运用各种方法将它们变换成另外的形式，以适合新任务，并获得更多的知识。评价是对新知识的一种检查。通过评价可以校对我们处理知识的方法是否适合新的任务，或者运用得是否正确。因此，评价通常包含对知识的合理性进行判断。 (二)教学观 1教学的目的在于理解学科的基本结构 由于布鲁纳强调学习的主动性和认知结构的重要性，所以他主张教学的最终目标在于促进学生对学科结构的一般理解。他认为：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。”学科的基本结构是指学科的基本概念、基本原理以及学习该学科的基本态度和方法，比如物理力学中的惯性定律，实验方法，代数学中的交换律、分配律和结合律等。理解学科的基本结构有以下好处：(1)可以使得学科更容易理解。 (2)有助于学科知识的记忆。 (3)从结构中获得的基本概念原理将有助于以后在类似的情境中广泛地迁移应用，学习者就可以把事物作为更普遍的事情的特例去理解。(4)有助于提高学习兴趣。(5)可以促进儿童智慧的发展。 2.掌握学科基本结构的教学原则 布鲁纳认为，掌握学科基本结构的教学原则有以下四条： (1)动机原则。所有学生都有内在的学习愿望，