课程整合的理论基础与模式述评.pdf

比 软教育 研究 2 0 0 2 辱即4 团 韩雪 教育部比较教育研究中心 北京师范大学国际与比较教育研究所 北京 1 0 0 8 7 5 内容提要 当前 课程整合受到了越来越多的研究者与教师的关注 在一些传统上课程 以分科课程为主的国家和地区尤为如此 但是 课程整合在我国 缺少理论准备和实践经验 本文试图 对整合课程的理论基础和相关 模式做一梳理与分析 期望对我国的综合课程发展有所稗益 关键词 课程整合 整合课程 模式 中图分类号 G 4 2 3文献识别码 A文章编号 1 0 0 3 7 6 6 7 2 0 0 2 0 4 0 0 3 3 3 7 2 0 世 纪8 0 年 代以 来 课 程 设 计 领 域出 现了 一 种 新的 趋 势 课 程 整 合 C u r r ic u lu m I n t e g r a t io n 事 实 上 课程整合在课程发展史上早己存在 最早可以追溯到1 9 世纪中期的欧洲 1 9 世纪末2 0 世纪初 比 较著名 的课程整合理论有齐勒计划 历史 文学 宗教中心整合论 麦克默里的地理中心整合论和帕克计划 儿童中 心整合论 在 2 0世纪上半叶 美国的进步主义教育运动秉承儿童本位的教育观 在理论与实践中倡导课程整 合 主张以活动 专题作为课程的组织中心 并采用问题解决的学习方式 杜威在3 0 年代曾批评课程的狭窄性 提倡动态的教育过程 由进步主义教育协会发起的著名的 八年研究 1 9 3 41 9 4 2 运用整合的核心课程模式 进行教学实验 取得了良 好效果 P l 同一时期 改造主义教育学派提出了问题中心课程观 这种课程理论以问 题为组织中心 打破学科界限设计了单元课程 可以说 2 0世纪上半叶课程整合的发展与进步主义教育思想有 着极为密切的关系 5 0年代以后 随着进步主义教育思想的式微 课程整合的理念也一度湮没无闻 进入 7 0 年代 人本主义教育思想兴起 课程整合重新受到关注 出 现了人本主义的整合课程 其中较为著名的 是以 科 学 教 育 为 本 的S T S S c ie n c e T e c h n o lo g y S o c ie ty 课 程 S T S 课 程 试图 融 合 当 时 科 学 技 术 与 社 会 教 育 间 的 分裂 以克服科学主义的弊端 2 0世纪末以来 教育为回应人类社会发展的深刻变革 在许多领域进行了改革 课程整合再一次走进课程 研究的中心视野 进入了蓬勃发展时期 有学者预言 整合课程是未来2 1 世纪课程设计的主流 Z 一 课程整合的概念内涵 目 前 关于课程整合的概念内涵在国内外的学界仍然存在着分歧 总的来说 课程整合有广义和狭义之分 从广义上讲 课程整合不仅是一种组织课程内容的方法 还是一种课程设计的理论以及与其相关的学校教育理 念 3 广义的课程整合包括四个层面 即经验的整合 知识的整合 社会的整合和课程的整合 其最终目的在 于学校教育与民主 社会的统整 这是整合的 进步主义教育思想的一部分 狭义的课程整合是指一种特定的 课程设计方法 国内关于课程整合的认识多属于此 其中比较有代表性的看法是 综合课程是把有内在联系的 作者简介 韩雪 1 9 7 3 女 辽宁本溪人 教育部比 较教育研究中心 北京师范大学国际与比 较教育研 究所 硕士研究生 即 课程综合化 本文所论整合课程皆 指综合课程 关于C u r r i c u lu m I n t e g r a t i o n 的名称翻译问 题可参见黄甫全 发表在 比较教育研究 1 9 9 7 年第3 期上的 国外课程整合的发展走势及其启示 一文 笔者同意文中 观 点 故采用 课程整合 一词 3 3 万方数据 2 0 0 2 匀即4 绷 比 软教育 研究 不同学科 不同领域的内容或问题统整成一门新的学科 只要具有培养和发展学生综合能力 态度和情感 的 教 育内 容 就 是 综 合 课 程 4 1 二 课程整合的理论基础 有学者认为 课程整合基于何种理由而日 渐为学术界与教师所认同 是非常需要进行深入探讨的 5 1本文 试从学生 知识和社会 课程设计的三个维度来加以简单讨论 同时 由于整合课程相对于分科课程而存在 所以分析的角度也包括了分科课程的缺陷 1 课程整合的心理学基础 学生的发展是教育的内在目 标 课程是实现这一目 标的重要中介 对学习者本身的研究是课程设计的来源 之一 而这种研究很大程度上是关于人如何学习以 及学习的最有效方式的探索 2 0世纪末期以来 随着科学的 发展 过去长期左右课程设计的学习心理学正逐渐被新兴的发展心理学所取代 成为课程开发的理论基础之一 学习心理学是对人类学习方式的一般概括 忽视了不同学习者之间的个体差异与不同年龄阶段学习者的差异 发展心理学对于课程的影响在于 如何设计安排课程不应当以理想化的成人学习模式为基础 而应当以儿童 不同的认识发展阶段 尤其是这些发展阶段的质的特征为基础 6 1 具体说来 关于儿童如何学习 发展心理 学的研究表明 当知识相互联结时 个体的学习效果最好 即只有当知识存在于情景中 知识与实际应用相联 系 多层次呈现知识 在学习过程中运用类比与隐喻 知识与个体的问题产生相关性时 最好的学习效果才会 出现 儿童是基于他们的背景和经验以整体的 连续的方式来构建知识的 因此 许多发展心理学者倡导小学 和初中的课程应该围绕科际主题来组织 闭发展心理学的研究也促使人们认识到 学生认知的发展只是个体发 展的一部分 教育应该促使学生在认知 情感和态度等多方面的和谐发展 而分科课程注重系统知识的掌握 在课程内 容的 编排与呈现方式 从易到 难 按照成人学术领域的 划分来编排课程等 教学方式 灌输式 师 生关系 权威型的教师 和课程评价 偏重记忆 方面不利于照顾学生个体的差异 不利于发挥学生的主体性 与学习的主动性 同时 一些新的智力理论也为课程整合提供了心理学依据 这些理论包括多元智力理论 成功智力理论和 情 绪 智 力 理 论 其中 影响 较为 广 泛的 是 加 德纳 的 多 元 智 力 理 论 多 元 智 力 理 论 认 为 人的 智 力 包 括7 个 或 8 9 个 方面 认知方面的智力 如逻辑一 数理智力 言语一 语言智力 只是人的智力的一部分 以往的学校课程 一般只重视培养与考察学生的认知智力 而忽视其它几种智力 多元智力理论的首创者加德纳虽然不赞同完全 取消分科课程 但是他认为 由于智能的有效运用需要在丰富 具体的环境里实现 所以在许多分科课程中学 生无法把自 身的经验与课程内容联系起来 多元智力理论允许对课程设计方法作出不同的解释 科际整合方案 便是其中 之一 科际整合的 观点被看作成功的多元智力课程方案的 基本原则之一 8 1 近年来 许多脑科学的研究致力于揭示人类的学习方式与有效途径 有研究表明 大脑能够在相同时间内 处理及组织众多事情 整合的经验有益于内 容意义的建构 大脑具有空间记忆系统 可以快速检索已 有的经验 这种记忆系统使人唤起的是完整的影象 9 1 这从一定程度上说明统整的经验 统整的知识所导致的统整学习是 较为有效的学习方式 2 知识论基础 知识是课程设计的又一来源 知识观的变化 知识型的演进与知识增长方式的改变无一不影响到课程的发展 甚至是教育的发展 而这种影响相当深刻 在知识观方面 人们越来越认识到人类知识的多样性 相对真理性与 价值入涉性 V a l u e L a d d e n 当代知识的发展也逐渐从 1 9世纪 2 0世纪的分化走向 综合 跨学科知识已 经成为 重要的知识分支领域 在知识的获取上 主动探究成为重要的方式 被动接受的学习方式已 与知识的发展 社会 的发展不相配合 在知识型方面 社会的知识转型要求学校重新思考教育的价值 要求新的 课程模式与之相适应 有学者从历史发展的角度把人类的知识型分为原始 古代 现代和后现代 11 0 1 目 前 人类社会正处于从现代知识 型向 后现代知识型的转变过程中 现代知识型的主体是科学知识 科学知识具有客观 绝对 普遍的特性 以 分 科的科学课程为核心的学校课程体系因而剥夺了学生个体知识的合理性 学生的学习成为被动接受的过程 后现 代知识型要求学校课程打破分科课程一统天下的格局 采用课程整合的模式 把科学知识的教育与社会 哲学 文化 历史教育等融合起来 创造统整的课程范式 同时 这也要求课程不应忽视学生个体的知识 本土的知识 万方数据 K t 软教育 研究 2 0 0 2 辱即4 团 民间的知识 课程整合注重与社会实际相联系的特点恰恰可以统整多种多样的知识 在不同的知识型下 知识的 增长方式以 及人们对知识增长方式的认识都是不一样的 在向后现代知识型转变的过程中 多个学科领域就此进 行了 重新阐释 其中贡献最大的是科学哲学 科学哲学家如波普尔 费耶阿本德 库恩等 都对现代知识的增长 方式作出了 批判和怀疑 提出了新的后现代的知识增长方式 非积累性的 可质疑的 非全部理性的 非线性 的 批判性的与动态的 知识的增长方式所发生的巨大变化导致把一切知识教给学生已 经成为不可能完成的任务 分科课程的合理性遭到质疑 后现代知识的增长方式对于学校课程改革提出了新的要求 而整合课程则 反映了 人类知识增长的趋势 反映了影响人类知识增长因素的复杂性 也反映了知识与社会生活关系的整体性 n 1 3 社会学基础 6 0 7 0年代以 来出 现的由分科课程向 整合课程的运动与社会生活的变化息息相关 首先 2 0世纪后半叶 科学技术日 益渗透在社会的其它各个领域 信息传播快速与广泛 知识更新加快 人类的社会生活方式也随之迅 速变化 人类的社会问 题变得比以 往任何时候都更复杂 其解决需要全球合作与多种角度 同时 人与人之间的 联系也越来越紧密 合作与理解的 重要性逐渐突显 其次 社会权利分配的 深刻变化导致学校课程类型的 变化 在当今世界 民主政治已 经在大多数国家得到实现 民主的观念也已深入社会各阶层 各集团人民的心中 社会 权利的分配由 集权走向分权 人们有更多的机会参与到学校教育的过程之中 倡议建立课程社会学的英国学者伯 恩斯坦深刻地分析了这一变化与课程类型发展的 关系 他把知识按照分类的强弱区分为 集合编码 和 整合编 码 进而把学校课程分为 集合课程 和 整合课程 他认为 课程类型向 整合课程运动是企图改变社会权利 结构的表现 这和社会不断的民主化密切相关 最后 多元化是促使学校课程组织形式发生变化的又一重要社会 动因 世界各国社会的民主化 经济的市场化为文化的多样性和个人发展的多样性提供了 合理存在与彰显的空间 这必然要求学校课程以 新的组织形式和内容去回应 协调文化多元化 满足学习者个性发展的多元化需求 学校教育外部环境的深刻变化对课程发展的影响大致体现为以 下几方面 课程要关注学生知道什么 能够 做什么 课程要培养学生学会与他人合作与互动 课程要向学生清楚地呈现他们在以后的生活中将可能面临什 么 课程要关注所有学生的成功 课程要使学生能够把所学技能运用于现实生活中 课程内容将不再是单一主 流文化一统天下 而是呈现出多元性 以满足学生多方面发展的需求 面对社会的挑战 传统的分科课程虽然 可以通过改造部分地适应社会的变化 但是因其先天的缺陷并不能有效地解决上述问 题 与分科课程相比 整 合课程的下列特点使其更为适应当代社会生活的变化 注重知识的现实运用 通过强化生活实践来使学生理解 与巩固知识技能 采用主动 探究 合作的学习方式 学生的自 主性增加 教师拥有更多的专业自 主权 从 教 书匠 转变为教学的研究者 课程内容与社区文化 社会环境充分结合 4 新教育观念 来自 教育内部的变化 新教育观念的产生 为整合课程准备了教育理论的基础 这些新教育观念包括全 球教育观 革新主义课程观 进步主义教育理论 后现代课程观等 新教育观念的内 容包括以下几方面 1 学生是积极的学习者 学习是主动参与 探究式的 2 教师是学生学习的帮助者 学生通过相关经验构建意义 3 为理解而教 学习与实践运用相结合 4 合作学习 学习与社会相联系 5 即时评价与反馈成为学生学习 的工具 6 知识是混沌的 非线性的 开放的 不再要求惟一正确的答案 7 重视生活与工作的技能 知识 和技能的实际运用包含于课程评价之中 8 课程内容打破或超越学科界限 三 课程整合模式分析 课程整合没有统一的模式存在 可以采取不同的方式 目 前关于课程整合的模式及其分类 学术界的看法 不一 纵观历史 课程整合模式并不是渐进地演变而来的 而是 存在的就是合理的 以多种形式共生并存 1 学科整合课程 作为特定的课程设计模式 课程整合在学校教育实践中最为典型的体现是学科整合课程 学科整合课程意 在整合各学科知识 以减少课程内 容的重叠与分化 彰显知识 技能与生活世界的联系及其价值 常见的学科 整 合 课 程 类 型 如 下 12 1 一 1 多 科整合课程 M u lt i D i s c i p l i n a ry 在这种整合课程中 各学科保持 独立地位 课程内 容分 属于不同 科目 领域 S u b j e c t A r e a 学科特点影响教学和评价 例如 把全球教育课程融入学校的 每门 课程或几门 课程 3 5 一 万方数据 2 0 0 2 辱即4 团 b 软教育 研究 中 又如 整合了多个次级学科的科学课程 社会科课程 2 科际 整合课程 I n t e r d i s c 币 l i n a r y 这是目 前学 校中 最为常见的 课程整合类型 甚至 有学者认为 课程整合 就是指科际整合课程 1 3 科际整合课程的特点往往是以组织中心如主题 问题 概念 基本学习内容 技能或课 程标准的要求来连接不同学科 虽然课程内容是相互关联的 但是所属学科仍然可以 辨认 目 的在于使学生能够 从多重视角整合地处理与组织中心相关的信息和观点 以便更全面 客观地理解知识和解决问 题 根据不同的课 程组织中 心 加拿大的学者D r a k e 把科际 整合课程又分为四 种形式 主题模式 A T h e m e A p p r o a c h 科际 概念模 式 T h e I n t e r d i s c ip l i n a ry C o n c e p t M o d e l Wi t h E s s e n t i a l Q u e s t i o n s 人际联系模式 T h e H u m a n C o n n e c t i o n s M o d e l 和基于 概念的 整 合单元 模式 C o n c e p t B a s e d I n t e g r a t e d U n i t s W i t h E s s e n t i a l Q u e s t i o n s 它们 在设 计步 骤 上具 有 选择 组织中 心 设计基本问 题 扩展出具体可行的教学活动以及提供相应的教学评价方法等共性 3 跨学科整合课程 I n t e g r a t e d o r T r a n s d i s c i p l i n a ry 这种课程模式的 特点 是 学科不再是组织中 心 它们 被融入单元或主题之中 非常重视课程与真实情景和世界的联系 学生作为研究者参与学习活动 跨学科整合 课程的方法有时也可以应用于多学科或科际整合课程中 另外 美国学者R o b in F o g a r ty曾 提出十种整合课程的 模式 他把这十种整合课程模式分为具体科目 整合 科际整合和学习者整合三大类 具体科目 类包括分立式 联立式 巢穴式 科际整合类包括关联式 共享式 网状式 线串式和跨科式 学习者整合类包括浸入式和网络式 这些模式的具体涵义如下 1 4 1 分立式 F r a g m e n t e d 传统的课程设计模式 每个学科都被视为纯粹的独立实体 它的作用类似于潜 望镜 每一次焦点只集中在一个学科上 虽然学科之间的关系没有被明确呈现出来 但教师或教师小组可以通 过排列课程的主题 概念和技能来进行整合 联立式 C o n n e c t e d 各学科仍然保持分离的 状态 注意一学科内 部的细节和联系 学科之间通过一个 主题 一个概念或一种技能与下一个主题 下一个概念或下一种技能的联系来形成明显的联结 如教师把分数 与小数的概念联系起来 再把它们与金钱等概念联系起来 粱穴式 N e s t e d 利用自 然的组合 以多维视角处理课程内容 在每一学 科领域中 教师都着重培养学 生多方面的技能 如社会技能 思考能力等 关 联式 S e q u e n c e d 学科的教学仍然独立进行 但是经过重新安排 相似的内 容出现在同 一教学时段 中 学科之间的联系因此出现 共享式 S h a r e d 通过共同的计划与教学 使得两个学科中相互重叠的概念 观点显现出来 利用它 们做组织要素 从而达到课程整合的目的 网状式 We b b e d 这是最为典型的 容易的科际整合课程模式 以一个具有丰富意义的主题来整合各 学科 通常教师们会形成教学小组来共同挑选这样的主题 线串 式 T h r e a d e d 这个模式以能力或技能的培养来替代课程内 容 它把思考能力 社会技能 学习 能力 多元智力的学习方法以及技术贯穿于所有的学科 以此为中心来组织课程 跨 科式 I n t e g r a t e d 以 跨 学 科的 方 式 通 过 发 现 重 叠 的 技能 概 念 和 态 度来 必合 主 要 学 科 领 域 浸入式 I m m e r s e d 学习者从兴趣 专长出发来挑选课程内容 整合发生在学习者自 身内部 这种模 式适用于成年学习者 网 络式 N e t w o r k e d 学习者控制整合过程 只有学习者自己才了 解其领域内的复杂与联系 他们能 够跨越专长领域来获取资料 F o g a r ty认为 这些整合模式并不能 涵盖全部的课程整合模式 教师们可以 在他们的教学实践中 创造出自 己 的课程整合模式 2 基于不同的 价值取向 知识 学习 者和社会的整合课程 根据课程的三大来源 课程设计可以被分为学科中心的设计 学习者中心的设计和问题中心的设计 这一 划分方法同样适用于整合课程 详见下页表格 这种划分实质上是对学校整合课程发展历史的描述性分类 在学科中心的设计中 相关课程 融合课程 广域课程不言而喻是基于学科知识的设计 是对传统的学科课程所做的改进与扩展 仍然保留着知识的逻辑结 构 学习者中心的设计以学生的兴趣 需要为核心 主张学习者在与环境的交互作用中主动地学习 问题中心 万方数据 kt 软教育研究 2 0 0 2 辱即4 团 的设计是指以 个人生存问 题与重大社会问题为核心 包括诸如永恒的生活情景 主要的社会功能 当代社会问 题 青少年对个人与社会的关切 以 及改造社会的社会活动规划等领域 学科中心 知识本位 学习者中心 凡童本位 问题中心 社会本位 泰勒方法 1 5 广域课程 完全未加分化的结构 即经验课 程 活动课程或儿童中心课程 核心课程 台湾学者林本的方法 1 6 相关课程 融合课程 广域课程 经验课程核心课程 O ms t e i n H u n k i n s l 广域课程 相关课程 儿童中心课程 经验中心课程 浪漫自 然主义课程 人本主义课程 生活领域课程 核心课程 社会问题和重建主义课程 3 统合知识 学习 者和社会的整合课程 整合课程从诞生时起就不只是一种狭隘的课程组织技巧 而是进步主义教育思想的一部分 包含着统整学 校教育 社会与民主的多层涵义 这是课程整合理论的最终理想 台湾学者黄译莹所提出的整合课程模式包括 四 个类型 似乎在试图接近这一目 标 这四种整合课程分别是学科统整课程 已 课统整课程 己我统整课程和 己 世统整课程 1 8 1 学科统整课程前面己 有所述 已 课统整课程是指整合个人与学校课程 这里的个人既包括学 生 也包括教师 己我统整课程意在整合个人在学校内外不同时空下的自 我 己 世统整课程旨 在整合个人与作 为整体的人类社会 这种课程整合模式从学科知识 学习者和课程 学习者本身 学习者和社会四个层面来划 分 与美国学者B e a n e 所提出的课程整合的经验 知识 社会和课程四个层面的主张有异曲同工之妙 整合课程的分类复杂多样 学者们对整合课程的模式或类型各有见解 作为未来课程改革的方向 整合课 程在教学实践中的分类并非绝然划分的 实际上 具有课程整合的意识 运用课程整合的原则才是最重要的 参考文献 1 V a r s G o r d o n F I n t e g r a t e d C u r r i c u lu m i n H i s t o r ic a l P e r s p e c t iv e 闭 E d u c a ti o n a l L e a d e r s h ip 1 9 9 1 4 9 2 1 4 1 5 2 l 李 绅 崇 欧 慧 敏 统 整 课 程 理 念与 实 务 脚 台 北 心 理 社 2 0 0 0 3 黄甫全 整合课程与 课程整合论 J 课程 教材 教法 1 9 9 6 1 0 6 1 1 欧用生 从 课程统整 的 概念评九年一贯课程 A 台 湾九年一贯教育课程总 纲纲要 及其评价 C 人民 教育出 版社 2 0 0 0 4 4 5 9 B e a n e J A C u r r i c u l u m I n t e g r a t i o n a n d T h e D i s c i p l i n e s o f K n o w l e d g e J P h i D e lt a k a p p a n 1 9 9 5 7 6 8 6 1 6 6 2 2 4 熊 梅 综 合 课程的内 涵 特点 及其生 成模式 J 首 都师范 大 学学 报 社科 版 2 0 0 0 6 1 1 6 1 2 1 5 林达 森 论 析 统整 性 课程及 其对 九 年一贯 课 程的 启 示 J 教 育 研究资 讯 1 9 9 9 7 4 9 7 1 1 6 6 丛立新 课程论理论 基础的 心理学 转向 J 1 北京师范大学学报 人文社科 2 0 0 0 4 2 5 3 0 7 M a s o n T e r r e n c e C I n t e g r a t e d C u r r i c u l a P o t e n t i a l a n d P r o b l e m s J J o u rn a l o f T e a c h e r E d u c a t i o n 1 9 9 6 4 7 4 2 6 3 2 7 0 8 C a m p b e ll L in d a C a m p b e ll B r u c e 梁 云 霞 译 多 元 智 慧 和 学 生 成 就 六 所中 小 学 的 成 功 实 例 M 台 北 远流出版公司 2