校本培训是促进教师专业发展.doc

校本培训是促进教师专业发展，不断提升教师整体素质的必由之路。因此，学校管理工作的着眼点就应把教师培训工作抓实抓细，因为抓住了教师培训这一根本，就是抓住了办学的主动脉。通过几年来的校本培训可以看出，铸就雄厚不竭的教师资源靠的是不懈而务实的校本培训。学校要抓住校本培训这一关键，立足实际，找准培训的切入点，挖掘深层次的培训内容，遵循校本培训具有的灵活性、新颖性、前瞻性、实用性等原则，制定符合本校实际的培训内容加以实践通过全员化、全方位、广角度的培训，倾力打造一支知识结构多元化，业务素质精良的师资队伍。我校一直把校本培训作为重点工作，从培训内容、实施、评价和管理等方面，学校已经组织了多层面、多形式的培训活动，初步取得了一些成效，同时也引发了很多思考。 （一）学科教学的反思性培训模式“反思性”模式是目前国际上流行教师培养模式的一种，它主张教师的成长应该培植起“反思”的意识，不断反思自己的教育教学理念与行为，不断自我调整、自我建构，从而获得持续不断的专业成长。这种培养模式正逐渐成为国际教师教育的主流。“反思性”培训模式，是研究性学习的有效方式，是指教师在自我学习、自主学习的基础上，用教育科学研究的方式，对自己和他人的教学活动的过程、结果，进行分析、相互交流，主动地获取知识、应用知识并解决实际问题，提高自身的教学能力的一种培训方式。“反思性”培训模式，作为教师新课程标准校本培训的一种模式，不仅是可行的，而且在实践中具有很重要的意义。有利于改进教师的教育教学行为。教育教学是实践性很强的工作。教育教学不仅需要知识，更需要能力，有知识形成能力，一个内化的过程，这个过程离不开教师自身有目的的教育教学实践活动，以及对过去教育教学实践的反思；“反思性”培训模式以问题为中心，选题符合学校发展的需要和教师教学工作的需要，把问题置于教育教学实践的情境中，使教师在解决问题的过程中，利用自己已有的知识去感悟和体验，进而促进教师业务能力的不断提高。有利于树立科学先进的教育观，解决教师教学观念与教学行为的脱节问题。“反思性”培训要求教师广泛搜集材料，寻求改进教育教学行为的理论依据，教师有机会接触到更多的新观念，新思想，这些新观念思想必须与教师原有的观念思想发生冲突和碰撞，使教师的教育观念发生变化，为实施科学的教学行为创造了先决条件。更有利于实现研究与实践的统一，造就一支高素质的教师队伍。我们分学科由专家、教研员、学校领导、骨干教师做主持人，进行学科讲座及教师学科教学工作的个人总结交流，就是借鉴这种模式进行反思性培训，重点是“自我诘难”提出问题，主持人汇总，小组分散讨论，全员集中研讨，使个体认识在交流中提高，策略在交流中创生。（二）以互动交流式为主的校本培训模式校本培训较成功的经验和亮点就是互动交流式培训。教师们普遍认为最佳的培训方式是互动交流式培训。原因：1、教师都有表达想法并获得建设性反馈的诸多机会；2、教师都有讨论与他们日常工作和教学直接相关的话题的充足时间；3、确保有每位教师都发表看法和主张的机会；4、鼓励发表不同意见；通过交流，教师对一些问题有了更深的理解。因此，我们经常采用以互动交流式培训为主的培训模式。学校领导与学科教师，围绕着纲要、课程标准和新教材的主体内容，通过创设情景、设置具体的重点问题、引导培训教师在主体活动中展示自己的理念和经验，进行深化研讨。学校在学科教学中，组织教师共同观摩示范课、研讨课，再由执教者现场说课之后分组评课，再全体集中，小组推举代表发言，大会交流研讨，有关人员做总结式讲座。这样从学科课堂教学实践入手，引发对纲要、课程标准、新教材的理解与把握，以模拟和案例教学的形式提高教师驾御新课程的能力。参与式场面激烈，教师与专家、培训者、同行直接对话，有了参与、民主、交流的真正体验。(三)科研课题与校本培训有机结合，做到“以研促训”。教科研是提高教师素质，培养高素质人才的一条捷径。“研究性学习”一直是我校教科研工作的课题，要提高培训的实效性，要真正提高教师实施素质教育的能力和水平，进行教育科研是非常重要的抓手。我校将校本培训与教育科研有机结合，使研究过程同时成为培训过程，使教师提高教育科研能力的同时提高专业水平。“小学生研究性学习”是学生在教师的指导下，从实践中选择并确立研究小课题，用类似科学研究的方式，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习方式。因此，这就需要培养研究型的教师。研究性学习适应教师的职业发展一切和职业特点，其本身就是提高培训效果的有益方式。研究性学习要围绕各种问题的提出和解决来开展学习活动，它呈现一种开放的学习情境，非常有利于沟通交流，有利于调动学生的积极性。有利于激发形式的研究意识，提高研究能力，从而改变传统的培训方式的多方面的弊端。科研课题与校本培训有机结合，是我们正在探索的研训一体的新模式，通过指导小学生研究性学习的过程，把教师的培训纳入科研的轨道。1、丰富了教师培训的内涵。边实践边研究，帮助教师找到了专业成长的生长点，使每一位教师获得了富有个性的发展。2、充分发挥教师的潜能，营造民主、和谐的校本培训气氛，让教师在协作、竞争、宽松与压力共存的教学环境下，提高了教师的“四种意识”，创新意识、参与意识、成果意识和效率意识。全校教师研究热情高涨，学习研究风气浓厚，积淀了浓郁的学校文化底蕴。3、提高了教师的专业化水平。提升教师专业水平是一项综合性工程，它需要教师不断地学习先进的教育理论，来提高自己的理论素养；需要教师不断地对自己的教学实践进行反思。积极地在学习中研究，在研究中实实在在地提高教师的专业知识和教育教学能力，实实在在地解决教育教学中存在的实际问题，并使教师养成终身学习的习惯。4、改善师资队伍的工作状态。在校本培训与科研结合的实践中，我校非常注重各个学科之间的相互结合，注意在实践中找问题，在研究中反思工作，在工作中取得成效。总之，通过多种形式培训，使广大教师在思想政治与职业道德、专业知识与学术水平、教育教学能力与教育科研能力等方面的综合素质有显著提高，为广大教师成为高素质、高水平，具有终身学习能力和教育创新能力，在教育教学实践中创造了有利条件。株洲市二中校本培训反思及改进一、有益的探索经验我校校本培训进行了两轮完整的历程。在这项工作中，我们我们主要采取了“八大策略”。 （一）过程体验引导教师参与学校科研的全过程，从中学习有关科研的知识，增强科研的能力，并体验其艰辛、成功与乐趣。 我校的整个科研过程为：提出问题确定课题实施计划总结反思再提出问题确定课题实施计划总结反思再提出问题循环往复，研究不已。正是在这样一个过程中，教师们在参与中探寻，在探寻中思索，在思索中变革，在变革中体验，在体验中成长。在教育科研中，教师们学会了教育科研。（二）整体推进在整体思想指导下，全体教师共同参与教改实验，以此培训全体教师。这一过程中，全体师生参与教改实验；在课程建构、德育工作、教学改革、学校管理、校园文化、家庭教育、师生评价等等方面全方位实施；对参与实验的学生开展全过程跟踪研究。因为每一位教师都以实验者的身份参与实验，每一个人都参与教改实验中某一子课题的研究，使教育科研的效益提高了，改革的氛围形成了，全体教师参与培训，共同发展，共同收获，形成了一种积极进取的学校文化。 （三）现场答辩我们在每次理论讲座之后都举行现场“答辩”，每一位教师都可提出没有弄懂的问题，由执教者当面回答释疑。比如在主体教育的有关讲座中，老师们提出：“主体教育能不能提供一种可操作的教育模式？”“主体教育与素质教育是不是一回事？”“衡量实施主体教育与传统教育的标准是什么？”“在主体教育中对学生还要不要严格要求？”这些问题都得到专家满意的解释。答辩会上，每一个教师还可以提出自己不同的看法，哪怕是针锋相对也行。如有的教师说：“主体教育就是对学生撒手不管！”“主体教育要搞，应试教育也不能放弃！”“主体教育是对过去传统教育的全盘否定！”等等。执教者则与之心平气和地开展辩论，摆事实，讲道理，做到以理服人。正是在这个互动的过程中，提高了教师的理论水平，促进了教师内化教育理念。 （四）专题探索所谓专题探索，就是把教改实验中的自变量转换成专题，一个一个地开展研究，以提高教师科研水平。如，在课程改革中，涉及到教育观念的更新、综合实践活动的探索、教学过程的变革、课程的评价等等。如果我们采取“胡子、眉毛一把抓”的办法，肯定都抓不好。我们分轻重缓急，采取专题探索、重点突破的办法，把课程改革分成若干个子课题，每个专题的探索，我们都做到有方案、有过程控制、有总结；每个专题的探索，都使老师们观念上有所收获。（五）案例研究引导教师通过对教育教学案例的分析、解剖与学习讨论，明确案例所蕴含的思想和操作艺术。几年来，案例成为我们推进课程改革实验的有效攻略。我们曾经对案例有过这样的描述：案例是教育思想的形象描述，案例是教育过程的生动显现，案例是操作经验的有机渗透，案例是理论和实践的联姻结晶。（六）变式转换策略把校本培训分解为若干要素：确定专题、专家报告、案例研究、现场答辩、教师实践、自学理论、集体研讨、总结反思、经验交流、成果展示、考试参与、问题讨论等等。根据课程改革研究的实际需要和学校时间空间的允许程度，对这些要素予以不同的组合后，它所产生的功能和效果是不一样的。 我们可以把这些要素组合成若干变式：确定专题自学理论案例研究教师实践总结反思总结反思确定专题专家报告案例研究教师实践问题讨论因为不断组合这些要素，所以我们的培训方式是常训常新。 （七）问题会诊策略对教改实验中难度最大、教师们普遍感到困惑的问题，运用集体的智慧研究、攻关，以达到克服困难、解决问题的目的。 如课堂教学中，我们的教师在关注情感、态度、价值观的同时，如何让学生掌握必要的知识与技能？新课程要求教师创造性地使用教材，那么，备课怎么备？怎样引导学生探究学习、自主学习、合作学习，让学生积极参与知识形成的过程？如何防止“两极分化”？等等。针对这些实践中提出的问题，我们采取了“问题会诊”的方法。 一是集中会诊。我们先后集中研究的课题有：“课堂教学与学生学习方式变革”、“课堂教学中学生主体性研究”、“语文阅读教学充分利用课程资源的研究”、“数学教学与生活实践的研究”等等； 二是反复会诊，即对课程改革某一难点问题进行反复研究。如“什么是充满生命活力的课堂教学”，“怎样实施这样的课堂教学？”对这一问题的研究，我们至少开展了3次，每一次都在原有的基础上都有所提高和进步； 三是定格研究，即对课堂教学中的具体环节进行研究。例如，我们把一位老师的课录下来，然后和老师们坐下来，边放录象，边对这堂课进行分析和研究。当放到精彩处时，定格，开展讨论，分析他(她)是如何落实新课程的理念的。当老师们认为某个地方或环节有问题时，定格，大家一起讨论如何改进、如何设计与实施才算是贯彻新的课程理念。 有同志提出了一个再恰当不过的概念“磨课”。一个“磨”字，道出了攻克课堂教学难关的艰巨性，同时也道出了校本培训任务的艰巨性。 （八）制度考核策略通过一些条例、规章制度的实施和考核评价，保证校本培训有序化、规范化、高效化。为了使校本培训真正落到实处，我们制定出一系列具有“法规”性质的规章制度，强制教师遵守。同时，我们还把考核引入到对教师参与校本培训效果的评价，与他们的期末考核奖金挂钩，收到了预期的效果。二、几点反思与改进经过几年的校本培训，我们的工作有成效，总结的同时也在反思：一是应该加强档案建设管理，使校本培训工作规范化；二是把培训过程做得更加扎实有效，不走过场，避免形式主义；三是今后开展的教研活动应更具有针对性，利于教师个人专业成长；四是继续做好课题研究工作，老课题研究不间断，还需拟定新的课题，争取在省、市级立项，以此带动学校的教改，促进教师队伍的建设，提高学校的教育教学，教科研队伍，提高教学的知名度。我们始终努力在实践中不断发展，在实践中不断创新。对教师校本培训的反思校本培训作为一种经济有效的培训模式正在成为中小学教师在职培训的发展方向，不少理论工作者和实践工作者在借鉴西方国家的有益做法的基础上，开展了校本培训的研究与试验，取得了可喜的成绩，但不可否认，在探索校本培训过程中还存在一定的问题值得我们进一步深入的思考。一、校本培训应坚持知识导向还是能力导向？在教师的在职培训中，完善知识结构、提高专业能力是培训的基本目标，而在注重知识或注重能力之间，往往存在着两种不同的导向，一是知识导向型培训模式，它以知识的传授为基础，或强调学科知识，或强调教育专业知识；二是能力导向型培训模式，它注重教师基本教学技能的培训，强调培训要提高教师的把知识表达出来、教会学生以及处理各种日常教育事务的能力。这两种导向的培训有着不同的特点，适应于不同的情况。知识导向的培训确实能在短期内传授大量而系统的知识，对于完善教师的知识结构、转变教育观念起到很好地作用。但按照知识体系或学科课程逻辑来组织培训的教学模式，往往注重学科知识的系统性与完整性，难于适应迅速变化着的教育改革的实践，而且对于参加培训的中小学教师来说，在较短的时间内掌握大量的新知识也很难收到应有的效果。面对教育改革的新形势，迫切要求教师要有不断变化、不断创新的能力，教育部关于实施“中小学教师继续教育工程”的意见中也明确指出教师继续教育是“以提高中小学教师实施素质教育的能力和水平为重点，以提高整体素质为根本的目的”，因而，作为新型的培训模式，校本培训不应再以传授知识为导向，以能力导向的培训模式应成为中小学教师校本培训的主要模式。实际上，校本培训就起源于美国20世纪60年代倡导的“以能力为基础的师范教育”运动，其主要宗旨就是为了克服大学或教师培训机构实施培训中难以收到应有实效的不足，而强调到教学现场和教室中来提高教师的教学能力与教学质量。校本培训的开展就要结合学校的具体情况，进行教师需求分析，以教师自身能力发展的需求为基础，确定能力开发的项目与基本要求，再把这些项目内容组织化、系统化，形成结合具体实际的培训方案。当然，提倡能力导向的培训模式并不意味着排除知识导向的培训模式，知识是能力的基础，知识的传授有助于教师学科专业素质的提高，而学科专业素质的提高又会促进教师参与其它培训能力的提高。而且能力也是多方面的，决非仅仅是“三字一话”的技能，还包括教育教学能力、师生沟通能力、参与社区生活能力以及独立思考、自主发展的能力等。二、校本培训应注重补偿性还是发展性？对于校本培训的组织，其立足点存在着补偿导向或是发展导向的问题，或者说存在着培训是注重补偿性还是注重发展性的问题。补偿导向的校本培训就是“缺什么、补什么”，它是基于教师的知识或能力的不足，更多地是针对教师未能达到国家规定的学历或某种要求而采取的培训方式，这种培训面向过去的不足，通过培训以达到现在的规定与要求，在培训中，补偿导向的培训更强调对现代教育所需要的具体的新知识、新方法和技能的培训与学习。发展导向的校本培训则是追求教师个体的发展，充分考虑教师的差异性，根据教师的不同特点、需要和教师的能力水平选择培训的内容与方法，从而促进教师专业发展。发展导向的培训把培训看成是教师专业发展的一种重要途径，而不是使教师达到某种要求的工具，在培训中，发展导向的培训更注重教育思想和观念的更新，强调理论和思想观念的学习与反思，而不过分强调非常具体的知识、技能及一些技术性的要求。当前，在终身教育成为时代的要求、学习化社会成为时代特征的背景下，不断学习与提高不仅是社会对教师的要求，也是教师自身发展的内在需求和不容忽视的重要权利，校本培训应成为教师终身学习体系中的重要组成部分，成为每个教师得到全面发展和不断成长的重要选择。因而，校本培训的出发点应该立足于发展，而不是弥补缺陷，应从促进教师专业发展的角度，把握教师发展的“最近发展区”，不断提高教师培训的质量和效益，引导和促进教师不断发展，使学校真正成为不仅是学生成长的地方也是教师发展的地方。当然，由于社会对教师要求的共同性和教师发展水平的差异性，在强调发展导向的校本培训的同时，决不排斥补偿导向的培训在现实中所具有的地位与作用。三、校本培训应强调外部控制还是自我控制？教师校本培训的展开，在管理的理念上存在着是以外部控制为主或是以自我控制为主的问题。外部控制为主强调教师的学习、业务进修等培训活动依赖于“外力”的推动，注重外部规章制度的约束和各种诸如分数、证书和评定职称等外部诱因的利用，更多地是把培训看成是学校的一项工作任务与内容来开展。而以自我控制为主的校本培训强调教师培训是以教师在行动中的反省、探究为媒介的自我发展过程，注重教师内部发展的需要和内在动力的激发，更多地是把培训看成是教师展示个性、完善自我的过程。由于教师的校本培训主要是结合教师所在学校具体的教育教学实践展开的，培训密切联系着教师的工作实际，强调培训者与被培训教师的互动和共同参与，因而，自我控制的管理方式更能调动教师参与校本培训的积极性。校本培训的培训者主要来自于学校内部，同时，参加培训的教师自身也是重要的培训动力来源和培训力量，因而通过使每一位教师成为反思的实践者和积极的研究者，从而使每一个教师更能自觉地寻找学习的机会。因而，在进行教师校本培训中，在考虑制定有关校本培训的激励措施、加强校本培训工作管理的同时，更应充分尊重教师自身发展的心理需要，引发强烈的需求动机，使教师综合利用可以利用的资源，选择自己需要的、有兴趣的内容来提高自己的知识素养，进行深刻的经验反思和广泛的实践探究，完善自己的知识结构，更新教师的教育教学观念，提高教育教学的能力与水平，并以自身教育教学的持续改进做为自身不断学习与提高的动力，从而进一步唤起、激活和弘扬教师对人生境界更高层次的追求，在自主的实践活动中不断追求，不断进取，不断创新，从而促进自身的完善和自身价值的实现。四、校本培训应坚持以校为本还是以师为本？校本培训中的“校本”，比较一致的看法就是有学者解释的“以学校为本”、“以学校为基础”，并认为它包含三方面的含义：一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校。1显而易见，校本培训是以学校为主要基地进行的，是主要在“本校”开展的，为学校的发展服务是它的主要目的，但就校本培训而言，在为学校发展服务和为教师发展服务之间，更应该坚持以校为本或是以师为本则是又一个值得深入思考的问题。以往的教师培训往往注重国家的需要，注重学校的需要，培训往往采用自上而下的方法，搞统一内容、统一要求和统一进度，学校办什么班，教师就参加什么班，安排什么课，教师就学什么课，这种方式往往不能充分满足教师的自身需求和发展需要，不能充分考虑教师已有的知识与经验，忽视了教师的个性发展与个体差异，使教师在培训中处于较为被动的地位。已有的经验表明，只有做到了以教师为本、以教师的需要为本，才能体现以人为本的现代精神，弘扬教师的主体意识和创造精神，这样的培训才有生命力与活力，也才能收到真正地实效。因而，以师为本应该成为校本培训的出发点和归宿，教师教育过程中既要强调教师为社会发展和学校发展所应承担的义务，同时更应满足教师的自我发展的需要。那种认为只要学校规定了目标任务，并以强硬的考评手段督促教师身体力行就能取得良好的培训效果的想法，也必将难以收到理想的效果。当然，从学校发展考虑与从教师发展考虑从根本上并非矛盾的，而且他们的根本目的都是为了学生的发展服务，为了整个教育方针与教育目标的实现。五、校本培训应崇尚简单运用或是追求创新？我们有着以师范院校、教育学院、教师进修学校等专门培训机构培训教师的传统，在教育行政部门统一指导下，各级各类院校在培训方面进行了大量的理论与实践方面的探索，在教师的职前培养与职后培训方面积累了相当丰富的经验，而校本培训在我国较为深入的探索还是最近几年才开始的，对于校本培训的开展，是强调简单模仿院校培训中的经验，把院校培训中的一些理论与实践运用于校本培训之中，还是把校本培训作为一个新生事物，有创造性地研究其自身所存在的特殊的规律，确实是一个需要思考的问题。在教育部面向二十一世纪中小学教师继续教育工程中，明确提出了“建立以师范院校为主体，以教师任职学校为主阵地，综合大学、社会各界广泛参与的，运用远距离教育手段的主体网络”，这充分肯定了校本培训的主阵地地位，而这个主阵地有着自身诸多特殊的方面，如果单纯应用院校培训的模式和方法开展校本培训，肯定达不到校本培训的目标。校本培训中涉及到一些特殊的理论与实践问题，诸如：校本培训的特殊性是什么？校本培训与八十年代末在美国兴起的融教师职前培养、在职进修和学校改革为一体的美国专业发展学校(Professional Development School,PDS)有哪些共同的特点与规律？2如何构建专门而有效的校本培训模式、培训方法和管理办法？如何建立科学而合理的校本培训评估体系？如何实现校本培训中的教、学、研的一体化？如何将教师校本培训与教职工全员校本培训结合起来？如何从外部条件与政策上促进校本培训的开展？如何加强对校本培训的宏观调控？如何克服这一培训形式可能带来的拘泥于学校内部、忽视社会的要求和教育发展趋势的不足等等，都需要我们用创新的思想与观念，把校本培训作为教师继续教育的一种创新举措，不断研究新情况、新问题，不断构建完善的富有中国特色的校本培训的新体系。校本培训专题二校本培训的价值取向 文字讲稿【授课时间】【授课地点】【授课内容】校本培训专题二校本培训的价值取向【授课重点】围绕校本培训价值取向的六方面做法【课程导航】校本培训是促进教师专业发展学生发展、学校发展的一种实效性很强的教师培训模式。本次课程主要从以人为本、坚持问题为本、基于行动反思、关注经验参与、强调自主选择、注重经验参与六个方面的做法来阐释校本培训的价值取向。【学习目标】1. 了解围绕校本培训价值取向的六方面做法。2. 关注校本培训，从其价值取向方面深入了解校本培训。【授课教师】缪学超【课程结构】 以人为本 坚持问题为本 基于行动反思校本培训的价值取向 关注经验参与 强调自主选择 注重经验参与 【具体内容】一、以人为本 校本培训作为一种教师职后培训形式，关注教师的个性差异，促进教师个人及学校的发展，重视培训对个体差异的适应性。 （一）校本培训关注并尊重个体差异。 校本培训由国家层面自上而下对各个学校进行赋权，主张把培训与特定参与者的实际环境和个人经验联系起来，关照具体学校的具体条件和实际需求以及不同教师的个性化特征，使培训的过程和成果更好地服务于学校。 （二）校本培训强调个人生命体验。 在校本培训中，学校可以通过观察与反思等途径找到自身存在的问题，为教师选择适宜的培训内容、形式、时间等。这是学校重新成为独立自主的行动主体的过程；而对于教师而言，是他们重新在工作中关注自我生命体验的一个开端，是使教师由教书匠、标准化生产线上的“螺丝工”重新成为生活在学校生态系统中鲜活的生命主体的一个开端。 （三）校本培训促进教师个体的专业化发展。 校本培训的主要目的和功能是促进教师的专业发展，教师在校本培训中体验到自我成长的快乐，就会对参与校本培训、进行教学研究等具有更强烈且持久的积极性，最终形成自主寻求专业发展的意识。 二、坚持问题为本 （一）在校本培训的规划和设计上坚持以问题为本 校本培训实施之前，校长和学校教师要共同讨论校本培训的规划和设计，规划和设计的 价值取向 就要从学校教育教学的问题出发。教师和校长提出学校发展及自身发展存在的问题，针对问题进行培训设计，这样才能提高培训的实效性。 （二）在培训内容的确定上坚持以问题为本 在校本培训中，专业发展的主体是学校和教师，它更加关注教师教学实践的发展，因而培训的内容必须坚持以学校管理者及教师们日常遇到和亟待解决的实际问题为根本，并在不断解决问题的过程中促进学校和教师的发展。 （三）在培训参与者的学习上坚持以问题为本 问题为本的学习最重要的特征是既以问题作为学习的起点，同时又把问题作为选择知识的依据，其基本信条是“先问题，后学习”，这对于教师培训是比较直观和有效的。每一位教师作为校本培训的参与者，坚持以问题为本的学习方式。以问题为本的学习能促使教师更好地找到理论与实践的结合点，使培训更加有效。 三、基于行动反思 反思也被称为反思实践，是教师以自己的教学活动为思考对象，来对自己所做出的行为决策以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。校本培训的各个阶段都需要行动反思。 （一）校本培训的规划设计基于行动反思 对校本培训进行规划设计需要找到校本培训的出发点本校问题，这需要对学校中的教育教学行动进行有效反思，这样才能找到“本校问题”。提出问题之后，教师和学校针对问题制定解决措施，相应地安排校本培训内容。 （二）校本培训的实施基于行动反思 在校本培训实施的过程中，新问题不断产生，校本培训者和培训对象需要不断进行行动反思，发现问题，研究问题，解决问题。校本培训的实施也会不断出现新问题，对校本培训本身也需要反思。培训者和培训对象不断对自己的行为以及行为的依据（教师个人的知识与经验）进行批判性的解构和重建，进而产生新的认识，使个人的经验和知识得到丰富和完善，最终促进校本培训活动的不断完善和学校教育教育中出现问题的解决。 （三）校本培训的评价基于行动反思 校本培训在实施之后重要的一个环节是进行评价，校本培训的评价更加依靠行动反思。校本培训的多个主体要对校本培训的实施进行反思，提出问题，对进一步的实施提出改进意见。特别是教师自身的评价更需要教师在培训实施中和培训后的反思，总结经验教训，审视自己教育教学中存在的问题是否解决；培训者要反思校本培训是否有效，是否有需要改进之处。 【补充】反思对培训进行反思首先要求我们搜集各方面信息, 并通过对这些信息的分析, 对培训进行一个自我评价, 在此基础上, 进一步梳理培训过程中的得失, 并将此作为下一次培训中的借鉴。这里所说的反思, 包括了学校的反思, 教师的反思与培训者的反思三方面的内容。其中学校的反思又是整体性的, 教师与培训者的反思都是其反思过程中所凭借的信息。第一, 教师的反思。教师要对自己在培训前后所发生的理念与行为的变化做一个总结, 并且要对以下几个问题进行思考: 培训给我带来了哪些变化?这种变化是否能使我实现角色的转化, 在多大程度上实现了转化?我在哪些方面还有所欠缺?我希望下次校本培训能带给我什么, 等等。之后, 教师可以通过反馈意见或心得体会的方式将自己的反思结果告知学校。第二, 培训者的反思。作为学校中的或者是学校外的培训者, 他们应该通过对教师的观察, 进行自我的反思: 我的培训是否满足了教师角色转变的要求? 有哪些做到了, 哪些并没有做到? 教师所发生的变化都是我的培训引起的吗? 这次培训的内容与方法是否合适? 我下一步应该采取怎样的培训内容和方法, 等等。同样, 培训者也应该通过工作总结的方式将这些信息反馈给学校。第三, 学校的反思。学校作为培训的组织者,必须热切关注整个培训过程, 并高度重视教师与培训者的反思结果。在这一阶段, 学校需要思考的是: 诊断、对策、计划、实施这些阶段的工作是否取得了切实的效果?培训是否达到了预期的目标?总的来说, 这次校本培训成功在哪里, 失败在何处?学校通过这样的反思对本次培训做一次回顾与总结, 并将其中的经验教训作为下一次培训的起点。校本培训所转变的并不仅仅是培训的主体和方式, 而且是培训的理念和途径。在校本中求发展, 在培训中求转变, 是中小学面临的一个共同的也是需要深入探究的问题, 我们期待着中小学在实践中会出现对这些问题的进一步的解读与解答。四、关注经验参与 英国作家肖伯纳有句名言：“你我是朋友，各拿一个苹果彼此交换，交换后仍然是各有一个苹果；倘若你有一种思想，我也有一种思想，而朋友间相互交流思想，那么我们每个人就有两种思想了”。校本培训中关注经验参与的意义就在于此。 （一）培训者的经验参与 校本培训的培训者可能是本校有经验的教师，可能是外校教师，也可能是某方面研究人员，他们有不同的经验和理论背景。在进行培训时，他们依靠自己的经验进行知识传授。当培训者是中小学教师时，培训很大程度上是教育教学经验传递和分享的过程；培训者是有理论背景的研究人员时，受训者的经验也会对培训者产生影响，其教育教学经验成为理论研究者的实