专业学位教育中学术能力培养的错位问题检视.docx

中国论文榜-中国权威论文发表平台，我们为您提供专业的论文发表咨询和论文发表辅导！专业学位教育中学术能力培养的错位问题检视马健生 陈玥【论文摘要】长期以来，专业学位教育中学术能力的培养存在错位问题，表征为培养目标、课程设置的移花接木；论文选题与学术学位教育的趋同化明显；专业学位教育与学术学位教育的师资队伍基本是一套人马。而实践性较强的专业学位弱化了学术能力的培养;公众对专业学位教育中学术能力的期望偏低;专业学位教育沦为降格了的学术学位教育。造成这些问题的原因有对于专业学位教育学理层面的概念盲区；出于专业学位教育政策层面的制度模糊；囿于专业学位教育实践层面的操作误区；限于专业学位教育中学术内涵理解的窄化。纠正错位问题，需在认识上厘清关系，突破二元对立的思维方式，在政策上明晰内涵，规避模糊性表达的误导，在实践上共同保障，加强一体化融合。【论文关键词】专业学位;研究生教育；学术能力专业学位教育作为学位与研究生教育的重要组成部分，是培养高层次应用型专门人才的重要途径。我国自1991年开始实行专业学位教育制度，至今已有二十余年的发展历史。作为我国学位制度改革的一项重要内容，专业学位教育的实施不仅改变了我国学位类型单一的状况，而且也促进了我国学位教育制度的丰富与发展。伴随着各专业学位授权点和专业学位教育招生规模的日趋扩大，现已基本建成了覆盖我国主要行业领域的专业学位教育结构体系。但是我们也应清楚地认识到，当前制约我国专业学位教育可持续发展的深层次矛盾与问题依然存在。其中，最为突出的就是专业学位教育中学术能力培养的错位问题，要么过于偏重学术性、理论性，导致学术能力培养之过要么过于突出实践性、职业性、应用性，导致学术能力培养之不及。这不仅遮蔽了专业学位教育的内在复杂性与特殊性，而且误导了专业学位教育实践者的教育理解。对专业学位教育中学术能力培养的这种过与不及的错位问题的思考、追问与回应，既是审视专业学位教育研究的理论诉求，也是关乎专业学位教育未来发展的实践课题。一、专业学位教育中学术能力培养错位问题的表征(一）培养目标、课程设置的移花接木教育部关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见中提出：专业学位研究生教育在培养目标、课程设置、教学理念、培养模式、质量标准和师资队伍建设等方面，与学术型研究生有所不同，要突出专业学位研究生教育的特色。1然而，现实情况又如何呢？纵观我国目前的学位教育系统，由于学术学位教育发展较早且备受重视，而专业学位教育起步较晚而尚未形成一套较为成熟的教育模式，对于专业学位教育的内涵、培养目标和发展方向等存在模糊认识。因此，许多培养单位在专业学位教育过程中也就自觉不自觉地沿袭着学术学位教育的发展模式。换言之，专业学位教育的培养目标、课程设置等呈现的移花接木，在很大程度上以学术学位教育为蓝本或是直接移植学术学位教育的培养模式，最终导致所培养的人才，除了获得的证书有所不同之外，在知识结构、能力素质等各个方面都毫无特色可言。(二）论文选题与学术学位教育的趋同化明显教育部和人力资源和社会保障部联合印发的关于深人推进专业学位研究生培养模式改革的意见中指出专业学位论文选题应来源于应用课题或现实问题，要有明确的职业背景和行业应用价值。2因此，专业学位论文选题应区别于学术学位论文的侧重理论性，而是要在侧重实践性和应用性的基础上，兼顾理论的提升。然而，由于我国专业学位教育的导师大都同时兼任学术学位教育的导师，普遍缺乏对专业学位的全面本质的认识，而且对如何开展专业学位教育，抑或如何培养应用型高层次专门人才不甚了解，所以基本上还是照搬他们所熟悉和擅长的学术学位培养模式。这也导致目前相当比例的专业学位论文学术性有余，而实践性与应用性不足。譬如，有些教育硕士专业学位论文就选了非职业性和实践性的基础理论题目，甚至选了教育哲学、教育学史、比较教育学、高等教育学等专业的学术性学位才合适的题目，3这些学位论文不论从选题到内容，都与学术学位论文有着明显的趋同，呈现出偏学术化倾向，并没有体现出专业学位论文应有的特色。(三）专业学位教育与学术学位教育的师资队伍基本是一套人马建立一支相对独立、数量充足、结构合理、素质高、业务精的师资队伍是提升专业学位教育质量的根本保障。目前，我国许多专业学位的教育教学工作主要依靠校内外教师的兼职得以完成，缺乏一支相对独立的、专门化的师资队伍，基本上与学术学位教育的师资队伍是一套人马。有鉴于此，在考虑专业学位特性以及培养单位师资特点的基础上，目前一些政策建议中都强调在专业学位教育中实施双导师制，即至少在培养中要同时配备分别具有学术背景和实践经验的导师。毋庸置疑，这种双导师制的构想和初衷是好的，并且也得到了教师和管理人员的高度认同，但在实践过程中却存在种种限制，如校内外导师职责不清晰、交流联系不密切等，以至于该制度落实不到位且作用并未有效地发挥。因此，目前除了少数开展较早和经验相对丰富的高校外，国内相当一部分高校专业学位教育基本上还是沿用学术学位教育的师资队伍。(四）实践性较强的专业学位弱化了学术能力的培养专业学位教育的一个重要特点就是突出实践性，如临床医学专业学位、工程专业学位等，由于其本身的专业特性，在专业学位教育中非常强调与实践的紧密联系。然而，在突出实践性的同时，往往也就弱化了对学术能力的要求和训练，使专业学位教育的教学工作陷于一种只重经验传递而不重理论提升的状态，使人们囿于一种经验传递的往复循环的怪圈。这是专业学位教育与职业教育界限模糊的表现，学生所有的认识和理解都是建立在经验的基础上，而没有进行理论上的提升，于是他们无法深人专业的核心，对各种专业问题缺乏理性认识。此外，担任专业学位教育实践性课程的教师，虽实践能力强、实践经验丰富，但由于其学术上的欠缺，所以在现实实践中弱化了学术能力的培养。(五）公众对专业学位教育中学术能力的期望偏低我国大多数专业学位教育在2009年之前采取的都是在职半脱产的学习方式，而全日制的学习方式也是近几年才开始实施。以往那种在职半脱产的学习方式，公众对专业学位教育中学术能力的期望偏低。具体而言，他们对专业学位教育的认识和理解还处于简单、片面的状态，甚至不太认可这种学位制度，即认为专业学位教育就是在职教育、无须进行严格的学术能力培养。即使是实施不久的全日制专业学位教育，由于其未来发展形势还有待考察，所以，并没有从根本上改变以往人们对专业学位教育的固有认识和期望。(六）专业学位教育成为降格的学术学位教育学位设置反映了人才培养不同层次和不同类型。国务院学位委员会和教育部联合印发的关于加强和改进专业学位教育的若干意见指出专业学位人才培养与学术性学位人才培养是高层次人才培养的两个重要方面，在高等院校人才培养工作中，具有同等重要的作用。4然而，这些文本上的共识却并未被贯彻于实践之中。受我国传统重学轻术观念的影响，学术学位教育在我国学位教育中已长期存在，社会也基本认同了这种人才培养类型。对于专业学位教育而言，目前，我国已基本形成了以硕士学位为主，博士、硕士、学士三个学位层次并存的专业学位教育体系。硕士层次专业学位有金融硕士等39种，博士层次专业学位有口腔医学等5种，学士层次专业学位有建筑学1种。5而目前美国至少设立了74种硕士专业学位、55种专业博士学位和11种第一专业学位，总计有140余种不同的专业学位类型。与发达国家的专业学位相比，无论从专业学位试点学校的数量、专业学位学科的覆盖范围到专业学位的招生人数等，还是规模和发展速度，我国专业学位教育都还存在较大差距。6专业学位教育未能与学术学位教育一样获得认同，因此，在实际教学过程中，一些教师也就相应降低了对攻读专业学位学生的要求，忽视对他们进行必要的学术训练，使专业学位被视为降格的学术学位。甚至专业学位的导师要想成为学术学位的导师还需重新认证，而学术学位的导师要想成为专业学位的导师则无须重新认证。这种对专业学位导师的歧视也恰恰反映了专业学位被降格的窘境。二、专业学位教育中学术能力培养错位问题的原因解决专业学位教育中学术能力培养的错位问题有必要对专业学位教育中学术能力培养错位现象背后的原因进行深人剖析。总体来说，原因主要有以下几个方面。(一）专业学位教育学理层面的概念盲区专业学位教育中学术能力在学理层面存在概念的盲区，对此，我们从一些权威的专业辞典，或是学界的一些论著中便可知晓。如学位与研究生教育大辞典中的定义为：专业学位是学位类型之一，也称职业学位。专业学位在培养目标、教学方法、授予要求及标准等方面与学术型学位均有所区别，对所授予的专业学位学生进行高水平的专业训练，使之掌握扎实的专业理论知识，并具有从事某种专门职业业务工作的能力。7该定义基本上是将职业性作为了专业学位教育的根本属性。因此，这也成为学界的共识。如翟亚军等人认为：专业学位具有鲜明的实践取向，其本质是职业性学位，职业性作为专业学位的基本属性，是专业学位区别于其他学位类型的本质特征。8刘国瑜认为专业学位中的专业就是职业。专业学位在国际上的通行叫法是职业学位。9研究生专业学位总体设计研究课题组指出，专业学位的内在属性之一便是特定的职业指向性。10由此观之，学理层面关于专业学位教育的讨论，主要囿于其职业性的基本属性。但问题的关键是，职业性的基本内涵是什么？它是否包含学术能力？是否排斥学术能力培养？从现有的讨论可以看出，目前学界对于学术能力培养在专业学位教育中的重要作用或要求并没有过多涉及，造成学术能力培养在专业学位教育中呈现出概念盲区。相反，上述学位与研究生教育大辞典中强调专业学位要掌握扎实的专业理论知识，其本质恰恰是学术能力的重要组成部分。对于专业学位候选人而言，他们必须掌握一定的专业理论知识，甚至对这些理论有深人的研究，才能将这些理论创造性地应用到具体的专业实践中，才能表明专业学位获得者与一般性职业人员的区别。正如学术博士学位要求对于某个学术领域的发展作出贡献，专业博士学位要求候选人有效地运用专业背景相关的理论和知识，并对专业实践的发展作出贡献。11从此意义上来讲，专业学位的学位授予要比学术学位的学位授予标准和要求更高。因而，正是目前学理层面的概念盲区，不仅对专业学位教育的相关政策制定产生了一定的误导，也使得专业学位教育忽视了学术能力的培养而产生错位问题。(二）专业学位教育政策层面的制度模糊对于专业学位教育中学术能力的培养方面存在政策层面上的制度模糊，我们可以从二十余年来重要的专业学位教育制度演进中获得依据。譬如，1990年，国务院学位委员会第九次会议审议通过了关于设置和试办工商管理硕士学位的几点意见，正式决定在我国开始专业学位的试点工作，此举开创了我国专业学位教育的先河。1996年，国务院学位委员会在专业学位设置审批暂行办法中明确表述，专业学位作为具有职业背景的一种学位，为培养特定职业高层次专门人才而设置，专业学位的名称表示为XX(职业领域）硕士（学士、博士）专业学位。122002年印发的关于加强和改进专业学位教育工作的若干意见中指出专业学位，或称职业学位，是相对于学术性学位而言的学位类型，培养适应社会特定职业或岗位的实际工作需要的应用型高层次专门人才。132013年印发的关于深人推进专业学位研究生培养模式改革的意见中也指出专业学位研究生培养模式改革目标为：以职业需求为导向，以实践能力培养为重点，以产学结合为途径，建立与经济社会发展相适应、具有中国特色的专业学位研究生培养模式。14从上述专业学位制度的发展演进中可以看到，当前我国对专业学位教育中学术能力的培养尚未提出明确的要求，而呈现出一种模糊性。在某种程度上，这造成了专业学位教育中学术能力培养的错位，成为我国专业学位教育中学术能力培养制度错位的关键性线索。(三）专业学位教育实践层面的操作误区专业学位教育中学术能力培养的错位除了存在学理层面和政策层面存在的问题，还有专业学位教育实践层面的操作误区。专业学位设置审批暂行办法第七条指出：授予专业学位的高等学校，与专业学位相关的学科、专业应有相应的学位授予权15也即是说，在批准哪一个学位点可以招收专业学位时，以拥有相关学科、专业的学术学位授予权为基础，否则将没有资格申报专业学位。然而，我国专业学位早期的试点单位（主要集中在以研究型大学为主的重点大学），由于它们是基于学术学位教育的，在实践中大量专业学位是依托已有的学术学位机构来培养的，所以，这就造成过分的突出和依赖学术学位教育的培养模式，而没有体现出专业学位教育的特征。在2010年新修订的专业学位设置与授权审核办法的第十条中提出：专业学位授权审核，以相应学科作为基础，但不以是否具有学术性学科授权作为专业学位授权的必要条件。16可以说，这对以往专业学位授权审核条件的确是一个重大突破。然而，以往在实践中根深蒂固的一些操作误区，将专业学位教育推到了一个学术能力培养错位的境地，要想对此现状有所改观，还需经历一个过渡与完善的过程。(四）专业学位教育中学术内涵理解的窄化由于理解上的局限或偏差，传统上对学术内涵的解释往往被窄化为高深学问的探究或是科研论文的发表等，正如美国高等教育家欧内斯特*L.博耶所指出的今天我们一谈论学术上，往往指在学院或大学里的学衔和参加科研与发表论文著作。17尽管这种对学术的理解也是学术的核心所在，但却是片面的，若受制于这种窄化的理解，则既不能满足时代的需求，也会造成对专业学位教育中学术能力培养的忽视和错位。事实上，早在1990年博耶就对这种窄化的学术内涵进行了一定的修正与拓展，他在1990年出版的专题报告学术水平反思一教授工作的重点领域（ScholarshipReconsidered：PrioritiesoftheProfessoriate)中指出：我们坚信，随着时间的推移，仅仅停留于讨论教学与研究关系的时代已经过去，即将迎来的是对学术这一术语更加广泛、更加富有内涵的大讨论，并通过这一讨论，对教师学术工作予以全面的、合理的解释。具体而言，我们认为教授的工作应该包括以下四个既相互独立，又相互重叠的方面，即探究的学术整合的学术应用的学术、教学的学术。18博耶关于学术这四个方面的阐述拓展了学术的内涵与外延。探究作为学术的开端，其重要性不言而喻。但是，为了避免理论与实践的脱节和促进理论知识向实践应用的转化，还需要应用的学术，这种应用的学术即是专业学位学术能力的题中之意。从此意义上来讲，专业学位并非是只讲求实践性与应用性，不涉及学术，否则，专业学位教育和普通的职业培训或职业教育有何区别？作为一种学位教育的价值何在？意义何在？还有无必要在如此高层次、高水平的教育体系下对学生进行培养？为何还要自立门户？重要的是，我们要不断地修正与拓展以往对学术内涵的理解。就其本质言之，专业学位教育中所强调的实践性与应用性，也属于一种学术活动，只不过这种学术活动的类型与面向往往是更加基于实践性、应用性的。三、专业学位教育中学术能力培养错位问题的解决策略上述分析可以看出，学术能力培养的错位问题并非是某一层面的问题，而是涉及学理、政策、实践等各方面，它不仅对专业学位教育的可持续发展产生影响，而且也导致了对专业学位教育认同的危机。有鉴于此，为了纠正专业学位教育中学术能力培养的错位问题，需重点考虑如下解决策略。(一）认识上厘清关系，突破二元对立的思维方式目前，国内理论界和实践界关于学位类型的划分已经达成一种基本共识，即将其划分为学术学位（科学学位）和专业学位（职业学位）。所以，为了更好地区分二者，也为了突显出专业学位教育的特殊性，使其获得和学术学位同等的名分，我们在实践中通常采取以下原则：授予科学学位的学术要求一般侧重于理论和学术研究方面，如具有进行创造性学术活动和较高水平科学研究工作的能力，在本门学科上掌握扎实广博的理论知识等。19授予专业学位的要求一般是：通过高水平的专业训练从而达到一定的水平，具有从事某种专门职业业务工作的能力，并掌握扎实的专业理论知识。20依照上述可理解为，学术学位是以理论和学术研究为旨归，高度重视学术能力的培养；而专业学位则是以专业训练为取向，忽视学术能力的培养，这显然有失偏颇。从表面上来看，确实是将专业学位和学术学位进行了区分，但是这种区分易于陷人一种非此即彼的境地。即谈到实践，就认为是培养专业学位的特权，而谈及学术就认为是培养学术学位的专利；进而认为专业学位与学术学位是互相对立的存在。这种彼此互证的二元对立使我们难以辨识何为专业学位教育质的规定性。近年来，由于专业学位教育和职业教育之间的交叉融合趋势在逐步扩大，其相似性也得到了不断强化。为此，我们从职业教育角度进一步阐释和说明，以期更好的辨识专业学位教育的质的规定性。在整个人类社会发展的进程中，职业的发展先于专业，相应地，职业教育的发展先于专业学位教育的发展，二者均是在近现代以来逐步实现制度化、体系化的。但受诸多因素的影响，专业学位教育中所强调的职业性往往带给人们一种错觉，即将专业学位教育视为一种获取技术的手段，而这一片面的认识，也直接或间接地影响了人们对专业学位的价值判断，即认为专业学位教育与理论或学术无关。诚然，专业学位教育与职业教育有共通之处，但二者之间也存在着较大的不同。一方面，专业学位教育主要是建立在扎实的系统理论和专门的知识传授这一基础之上，职业教育则主要围绕职业技能及相关素养展开。另一方面，从人才培养规格上来说，专业学位教育不是要培养普通的从业人员，而是要培养专业人士甚至是专家。21基于以上两点，如果忽视了专业学位教育中学术能力的培养，那么，人们就易于将专业学位教育与普通的职业教育混为一谈，误认为专业学位教育就是简单培养具有职业技能的、能进行简单机械操作的熟练工而已。相反，它要具备较高的理论素养，要有综合解决实际问题的能力以及在实践中能够进行应用研究的能力等，这就使受教育者必须接受比在普通职业教育中更多的教育与训练。这种高要求训练不是职业教育所能提供的，只有通过高层次教育阶段的培养和熏陶才可能形成。此外，如果将专业学位教育的核心任务仅仅限定为学生能够将知识应用于实践，那么专业学位教育也就等同于一种普通的职业培训或职业教育了。这在一定程度上加剧了人们对专业学位教育与普通职业教育区别的辨识难度。正是基于上述对专业学位教育与学术学位教育、职业教育分析，我们认为，应该突破传统二元对立的思维方式。(二）政策上明晰内涵，规避模糊性表达的误导上述分析可以看出，目前学界对于专业学位教育中学术能力培养在学理层面存在一定的概念盲区，而这在很大程度上也加剧了政策层面的模糊不清。因此，厘清学理层面的概念盲区之外，还需在政策中明晰专业学位教育中学术能力培养的内涵，只有这样才能纠正实践中的错误认识。对于专业学位基本内涵的揭示，应该明确其学术能力培养的具体标准和要求。因为任何一种类型的学位都意味着对学术能力在相应程度上的鉴定与认可，都直接反映着这一层次的学术问题。如果忽视了对学位申请者学术水平这一重要的评价指标，那就必然要影响学位所应有的学术质量。22对于专业学位候选人而言，学术能力的培养可以为他们提供一整套专业理念、认知策略、思维方式等等，使他们获得更有效的解决专业实践问题的能力，并非是一般性职业教育所能承担的，是高级专业学位教育与一般性职业教育的区别所在。目前，我国在专业学位教育的相关政策中对于专业学位的培养目标定位于高层次应用型专门人才，那么，它为什么是高层次的专门人才，而不是普通的职业技术工人呢？很显然，这种高层次人才恰恰就是对受教育者学术能力和学术水平的要求。正如格雷戈里所言：如果说学术博士是授予专业性的学者（professionalscholars)的，那么专业博士学位就是授予学术性的专家(scholarlyprofessional)。23这表明，不只是学术学位，专业学位也要以学术研究为基础，从而对实践活动做出有建树的分析。从严格的意义上来讲，学位制度实际上就是一种学术规范的制度，是一种学术能力的强调和体现。因此，我们在专业学位教育有关的政策中固然应该坚持职业取向，但是，也必须坚持学术能力培养这一价值标准，进一步明晰其内涵和具体要求，只有这样才能更好地保证专业学位教育的学术性与质量。不过，需要注意的是不能将学术能力与学位论文等同或混为一谈。(三）实践上共同保障，加强一体化融合专业学位教育的发展是一项系统工程，其发展要受到教育内外部等诸多因素的制约。学术学位教育与专业学位教育作为整个学位教育系统中缺一不可的两翼，二者既相互区别，又相互联系。从本质上来讲，学术学位教育的培养目标是面向人类认识的探索，而专业学位教育则是面向实践问题的解决，而学术能力的培养却是它们共同的根基。就专业学位教育而言，是使受教育者掌握学术领域的实践策略来解决现实中的问题。对此，我们既要保证专业学位教育的专业性，也要保证其应有的学术性，双管齐下来确保专业学位教育质量的提升。首先，课程设置需彰显实践性与应用性，确保专业学位教育的专业性。专业学位教育旨在培养能够将知识应用到特定职业领域的高层次专门人才。相应地，在课程设置上，不能一味地倾向于追求基本理论和方法的训练，而要重视实践性活动和高水平的专业训练，强调专业知识的传授和职业素养与技能的提高，进而彰显课程设置的实践性和应用性，有效达成理论与实践的融合。在实际操作中，高校可通过加强与企事业单位的合作，为学生提供实习、实践和实验的场所和机会，使课程理论学习更好地与现实实践相结合，从而确保专业学位教育的专业性，提高人才培养的质量。然而在实践中，专业学位教育的发展却呈现出只重开办、不重建设、只求规模、不求质量的现象，对其人力、物力、财力等各个方面投人不足，导致专业学位教育质量缺乏可靠的保障。因此，目前这种理论与实践的一体化融合以及专业学位教育专业性的突显，还需借助一定的物质条件、制度环境等共同予以保障。其次，明晰学术性导师与实践性导师分工合作，突显专业学位论文的特色。为了更好地保障专业学位教育中的学术性和学位论文写作的学术规范及要求，需要师资力量的一种平衡。专业学位教育的导师队伍一般由学术性导师和实践性导师共同构成，他们之间既有分工，也有合作。实践性导师主要是在专业实践领域起到指导性的作用，而在学位论文写作方面，学术性导师和实践性导师作为专业学位教育的合作性导师，应当帮助学生为学位论文的选题内容和方向把好关，确保专业学位论文的专业性。然而，实践性导师由于受制于学理性基础的局限，即使对相关问题有着丰富的工作经验、专业常识和实践层面的理解，也难以将其抽象为理论知识，从而恰当又准确地传递给学生。因此，在专业学位论文写作规范与指