“读出问题”的剖析及其引导策略.doc

“读出问题”的心理剖析及其引导策略洪泽县实验小学 李建成阅读教学追求的最高境界是让学生自主读教材，在读中发现问题，提出问题，分析问题，解决问题，不断形成新的阅读能力。从某种意义说，“读出问题”是起点，也是关键。目前语文界许多有识之士正在探究让学生“读出问题”的方法，其中，创设问题情境、提供质疑时空、建立平等关系等从教师行为入手的措施已取得一些成果，并见诸报刊。笔者从学生心理机制入手进行了探究，在此谈些粗浅的认识。一、“读出问题”的心理机制、从认知理论角度看到目前为此，认知心理学家对“问题”还未做出统一的定义。一般认为，问题解决中的“问题”是指学习者想做某事，但又不能凭借现有知识就马上解决问题，也就是说，“问题”是学习者处于一定情境时，个体对当前问题没有现成的解决办法，因此需要个体将已有的概念和规则经过重新组织并组成新的高级规则以解决。简言之，问题即“难题”。“读出问题”就是读者在阅读文本过程中所遇到的“困难”，产生的“疑问”。（1）已知不能解决新知假如人头脑中的已知和文本中的“知识”都是常数，那么，它们之间的关系如图所示：文本知识文本知识文本知识 文本知识头脑已知 头脑已知 头脑已知 头脑已知图a 图b 图c 图d图a表明文本中的知识都包涵在头脑中，也就是文本中的知识读者未读都已掌握；图b表明文本中的知识和头脑中已知有交叉重合的内容，重合部分表示文本中那些知识读者已经领会，其余内容表示读者暂时还未掌握；图c表明文本中的知识和头脑中已知有连接点；图d表明文本中的知识和头脑中已知毫无联系。处于图a这种情况，不会“读出问题”；处于图b、c、d这三种情况，如果读者不能通过迁移等方法用头脑中已知同化出文本中的未知时，就产生了“问题”。（2）已知和新知产生矛盾阅读过程实质是读者把文本中的信息纳入自己原有的知识系统，重新编码，一面整理信息，建立起有条理、有逻辑的联系，一面融合信息，将新知成为已知的一部分。在阅读中，读者经过比较、分类、综合、分析、抽象、概括、演绎、归纳等思维操作，将文本中与原有认知结构相同的、相应的、相似的外源信息吸收到原有认知结构中，实现旧知对新知的同化。同时，读者还会发现与原有认知结构相异的、相反的、相悖的外源信息。此时，已知和新知这种暂时未调和的矛盾，就构成“问题”。（3）对新知感知不一致文本中，作者有时或因为感受的差异，或因为立足点不同，或因为防止重复，或因为自己失误，描述同一事物会出现前后表述不一致的现象。读者在阅读时，有时因为自己的认知水平有限，也会对文本中一些描述产生前后不一致的看法。读者看出的文本中的这些“破绽”或读者自己的前后不一致的“认识”，就是“问题”。、从图式理论角度看 图式理论认为，所有的知识都组成一定的单元，这种单元就是图式。包括在这种单元之中的东西，除了知识本身之外，还有关于这些知识如何被运用的信息。“问题”是指学习者不能运用合适的图式对新信息进行表征。“读出问题”就是指读者阅读文本时，不能用已有的、合适的图式进行协调活动，将文本信息接纳到图式中。（） 读者没有形成合适的图式研究表明：图式的中心作用在于建造对于一个事件，一个客体或者一种情况的解释。换一句话说，图式的作用可以用来说明人的理解过程。由此我们可以看出，阅读理解必须要建立在图式的基础上。如果没有关于所要理解文本的足够知识，不能在许多图式中选择一个恰当的图式给予文本以某种解释，就出现了“问题”。（）作者没有提供足够的线索研究表明：人有许许多多的图式。人在感知系统中接受信息，所需要的乃是适合于当时情景的图式，并且要使这个图式活动起来。读者阅读文本，有时已具有合适的图式，但是作者在文本中并没有能够提供足够的线索，没有能够足够清楚地表达出他的思想，因而不能使所具有的合适的图式活动起来，就出现了“问题”。（）读者没有理解作者的意图读者对文本有了一致的解释，但不是作者所意图的那种解释；这就是说，读者“理解”了文本，但却错误地理解了作者，就出现了“问题”。从上所述，无论是认知理论中的读者原有认知结构，还是图式理论中的读者已有图式，都是指读者的原有知识水平，在阅读前都是稳定的。二、“读出问题”的引导策略1.让读者探究阅读目标教育心理学认为，“问题”就是指在给定的信息和目标状态之间有些障碍需要加以克服的情境。简言之，问题即“距离”。“读出问题”就是读者在阅读过程中自己产生的阅读目标和原有认知结构之间的“距离”。因此，让读者自己探究出阅读目标，实际上就是自己读出问题。（）整体感知中初步定向阅读目标是阅读的期望值。常规性的目标旨在学习和欣赏的阅读，通过阅读文本，感知篇章，辨清体式，领会意旨，进入情境，唤起读者和作者的思想共识和感情共鸣，实现阅读目标和写作目标一致。创造性的目标旨在研究和评价阅读，通过阅读文本，批评匡正，扩充认识，出现了“作者以为然，读者却不以为然”的矛盾，实现阅读目标对写作目标的超越。阅读心理学认为，读者对于从文本中获得意义有不同的要求，他们对文本的理解程度也是不同的。因此，让读者自己自定教学目标不仅是可能的，而且可以激发他们制定创造性的教学目标。笔者在实践中作了这样的尝试：学生打开课文，让他们带着“写什么”、“怎么写”、“学什么”、“怎么学”的激活下，最初形成的“认知问题”对教材内容与结构的整体性模糊认识。在“学什么”、“怎么学”的激活下，形成了“目标问题”学习任务。“学什么”的激活，主要建立学习内容目标，“怎么学”的激活，主要建立学习过程目标。学生在阅读过程中的“认知障碍”以及目标与其达成度之间的差距，就形成了问题。（） 分部探究中完善定向读者在阅读文本过程中进行初步定向，在定向中产生了“问题”，这些问题就是他后续学习的“知识生长点”和“动力发源点”，然后他带着这个“定向”生成的“问题”进一步到教材中探险究，提出假设，验证认知，得出结论。同时，又带着“写什么”、“怎么写”、“学什么”、“怎么学”进一步探究，思考为什么这样“定向”，应该怎样“定向”更合理？通过不断探究，不断修正，不断发掘，在新的“定向”中形成新的“问题”。这样反复不断的在阅读中“形成问题解决问题形成新问题”。读者定向阅读目标实质就是“发现问题”，定向的过程既是理解和积累的过程，也是“读出问题”的过程；另外，读者最终定向的结果和作者预期结果之间的差距也是“问题”。.让读者探究设问落点（） 找重点 阅读教学的目的之一是让读者读懂课文，体会作者的思想感情。文章的意旨都隐含在重点部分，因此，教者应引导学生抓住重点段认真研读，努力探究作者的“象外之旨”、“象外之象”、“味外之味”、“弦外之音”，探究的过程既是将读物客体内化为主体自身知识和观念的过程，也是“读出问题”的过程。（） 找疑点 读者阅读文本，一方面通过同化将新知接纳已知，另一方面，还会发现与原有认知结构相异的、相反的、相悖的外源信息，这些信息引起认知冲突，产生内在矛盾。因此，要引导读者去探究文本和已知的矛盾点，或文本内部矛盾点，据此探究问题。（） 找难点 研究表明：总起来说，年纪小的和差的读者只是把阅读作为一种译码的过程，而不是把它作为一个获得意义的过程。 这样的读是形式，只“读出”而未“读进”。作为课程资源的教材对于学生来说应有一定的难度，应引导学生抓住那些不能让译码变得有意义的部分进行探究。这些译码就是“问题”。 （）找空点 作者一般都认为，有相当一部分知识是他们与读者所共同具有的。如果读者能够推论出他所省略掉的那些共有的知识，他就不会在写作的时候提到它们。读者在阅读时，如果发现缺少一些特定的、实质性的信息的时候，就需要运用某一图式、“缺少的价值”去满足那些特殊的变量。读者选择图式和“缺少的价值”过程，实质就是在探究问题。 .让读者探究设问技巧（） 借“题”发“挥” 学生在阅读过程中，教师往往会通过以问引读、以问促思、以问促问的方式提一些“问题”，让学生与文本之间形成一定的“认知距离”，调动学生的阅读兴趣并且产生问题的心理趋势。同伴在阅读过程中也会提一些“问题”，让学生与学生之间形成一定的“心理距离”，激发探究的欲望。同时，应引导学生借教师和他生的问题启发出新的“问题”。（） 睹“物”思“理” 许多文章的意旨比较隐蔽，常常是“以物比德”、“托物言志”，读者阅读时，要认真思考，究其道理：用什么物比什么德，用什么物言什么志。探究道理的过程实质就是“读出问题”的过程。（） 追“根”究“源” 要问怎么会，为什么？（） 同中求异 看到和自己“原认知”相同的“现象”，要寻求不同点（） 异中求同 看到不同的现象或描述，要寻找相似处。（） 思“前”想“后”“思前”就是要让读者反思自己发现问题、解决问题的过程，总结、分析在“形成问题”过程中的得与失，找到教训，形成策略，在体验成功的同时，激发再“读出问题”的欲望；要让读者把“读出问题”进行横向和纵向分类，促进他们把低水平问题向高水平转化，尽可能把“重点问题”凸现出来，提高“问题”能力。“想后”就是用自己成功的问题策略再阅读文本，力求形成新的问题；用自己获得的问题能力再阅读文本，力求挖掘新的问题。注释：丁家永：小学教学心理与教学设计第139、140页，苏州大学出版社2001年5月第一版。张必隐：阅读心理学第240、243、247、316、31