历史教学心理学读书札记.doc

历史教学心理学读书札记一、 出版信息王雄，历史教学心理学，北京出版社、北京教育出版社，2001年。二、 花絮2001年9月30日，由历史风云网（/）站长周建定先生提议，K12中小学教育教学网史地政论坛（/forums/list.php3?f=34）、史海泛舟（）以及今昔纵横网站（现暂关闭？）协办的中秋中学历史教师历史教学网上讨论会召开。在这次会上，我结识了一位网友，他的名字叫王雄，网名古船。其实在此之前，我就注意到这个人了。首先引起我关注的是他在K12史地政论坛上发的那奇怪的课程改革将是绝大多数学生失去学习世界历史的机会一贴。一个历史教师的责任感和忧愤之情跃然纸上。后来，当我在史地政论坛做“抗美援朝战争网络研讨课”时，又听到网友安姐（王天蓉老师）介绍说古船是扬州的才子。此后，更加关注他的帖子和一些网上的行踪了。在筹办中秋中学历史教师历史教学网上讨论会时，和古船老师通过几次信，但这些，和那一晚的相聚相比，实在是来得不够真切。这次会，应该说还是很有意义的。据我所知，这样的会在国内好象还是第一次。由于组织上的一些工作没有做得很具体和考虑的不太周详，所以，会议离预期的目差了些。夜深了，其他网友都走的差不多了，古船老师也要走了。这时，我开始问他一些我感兴趣的问题好象是个看了场不够过瘾的拳击垫赛的观众，他又坐了回来，于是，另一个等着正式比赛开始的人和他开始聊了起来。我们聊的主要是围绕历史哲学的话题，大有相见恨晚之感（实际上，后来当我和很多网友相见的时候，都不知为什么会有这种感觉不过目前看，和古船老师以及和史海泛舟的站长骆老师的相见这种感觉是最强烈的）。临别时，他要了我的一个地址，说要寄过他的一本书来。半个月后，我收到了这本书，它就是历史教学心理学。这本书断断续续的我读了三遍，共花了大概8个月的时间，从最近开始决定记读书笔记后，又花了将近两个月的时间将它彻底的分析了一遍。现在，我才开始写这个读书札记。三、 本书的特色和框架特色：首先，这部书填补了一项研究领域的空白，属于开创性著作。“我国从80年代初开始提倡建立学科教育学，近10余年来，我们将原来的教材教法这个小儿科，成功地培养成较为学问化的学科教学法（80年代中期），现在又将其初步过渡到了学科教育学（90年代）。其间，大约用了两三年时间恢复教学法研究（19771979年），用了10年时间使它初具特色（19791989年），又用了不到5年时间，将教学法研究推到了历史教育学研究这个层次。”（赵亚夫，中学历史教育学，中国建材工业出版社，1997年版，第67页。）这里，赵亚夫先生是从历史教育学的这个研究视角，审阅二十年来中学历史教育教学研究领域的一些阶段性变迁，对我们有一定的参考价值。历史教育教学特别是中学历史教育教学研究的一个走向即宏观走向这条道路上现在看得比较明显的就是伴随中国中小学课程改革而出现的中学历史课程理论的兴起。在古船老师这部著作里，第一章绪论的第三节“中学历史教学心理学的研究与进展”中则对既往二十年的历史教育教学研究做了一番教学心理学角度的梳理（这里，我们看到历史教育教学研究领域的第二种路数：微观、精细的教学研究，它必然要引借西方的教育教学心理学。）。其中谈到的惟一一部确实涉及到历史教育教学和心理学搭界的为1991年郭景扬、林丙义编著的历史教育心理研究。“这本书是至今为止，惟一以历史教育心理为研究中心的专著”，但“仍属于经验总结的范畴。” （本书，第16页）将心理学研究成果引入到历史教学研究中，确定自己的研究对象，搭建自己的研究结构，展开自己的研究内容，制订一套有科学依据的学科能力培养标准，是本书的主要内容和宗旨。可以说，这填补了国内研究领域的一项空白。第二，本书的作者的身份和背景应该值得介绍。“1999年，他（林崇德先生）把自己主持的教育部九五人文社会科学重点课题学科能力的建构与发展中，历史学科能力的建构与发展（按：本书第五章既是对这个问题的系统论述。）部分的研究任务交付给我，给了我极大的鼓舞与鞭策。但是，其它子课题负责人都是林老师的博士生，而我只是中学的一名普通教师”（江苏省教育厅中小学重点科研课题中学生历史学科能力发展与培养研究成果集，江苏省扬州中学，2002年，第1页。）余下的，我不想多说了。在这里，古船老师为我们做出了榜样。结构：与其它著作不同的是，本书的框架结构尤其是其内在的我们可以称之为是作者的写作思路不是很容易能被一目了然的揭示出来的。欲揭示结构，恐怕得先从作者对研究范围的界定入手。1、 对中学历史教学心理学研究对象的界定：“中学历史教学心理学的研究对象是：中学生在学习历史过程中的心理现象与活动规律，以及在教学背景下，师生交感互动过程中的心理现象与活动规律。”（本书，第4页）作者在后面的一个论述中，有这么一句话：“要教学生知识，必须要了解学生是如何学习知识的；要教学生思维，就需要了解学生是如何思维的。”（本书，第23页）这可以算是通俗性的一个解释吧。2、 论述中学历史教学心理学的研究内容的时候，作者指出：“我们确定中学历史教学心理学研究的两个中心：一个是以学生为中心，研究其学习历史的心理活动规律与特点。另一个是以教学为中心，研究教学过程中，教师如何依据学生的心理活动规律与特点，以及师生互动过程中的心理活动规律，进行教学设计、组织教学过程与评价教与学的效果。” （本书，第67页） 3、 我们再来看全书的结构。分七章。第一章绪论，余下的则是分论。绪论阐明中学历史教学心理学的研究对象和内容、研究意义和方法以及研究的学术背景。其中第一节“中学历史教学心理学的研究对象与内容”中，把本书的框架介绍给了读者。总体上说，中学历史教学心理学的理论基础有A、中学历史教学心理学的心理学基础（第2章），B、中学历史教学心理学的教育学基础（第3章，按：这里的所谓“教育学”基础实际是指的教学心理学基础，王雄老师在该书第3，5，68页均对这一界定有所交代。这样，实际带来了一个问题，以笔者之拙见，不如将第2章改称为中学历史教学心理学的发展心理学基础和学习心理学基础，第3章命名为中学历史教学心理学的教学心理学基础更容易避免使人产生误会。前者揭示学生的“学”的现象和规律，后者旨在说明教师“教”的过程的理论依据。），C、中学历史教学心理学的历史学科基础（第4章，按：这里，笔者总觉得这“历史学科基础”的表述不是非常精确，但一时实在也想不出什么别的词语来代替，这样的词语应该能够使读者更好的抓主文章的要点。）。其中前两项侧重于教与学的相关因素，后一项侧重于教学内容。中学历史教学心理学要完成的一个重要的研究就是中学生历史学科能力的发展与培养，这部分内容主要包括A、中学历史学科能力的构建与培养（第5章），B、中学生历史学习能力的培养（第6章），中学历史教学心理学中的测试与评价（第7章）。（本书，第57页）四、 关于历史思维和历史思维能力的思考下面，我们来分析一下本书写作的一个重要的目的完成“历史学科能力的建构与发展”这一课题的研究。古船老师最重要的成果之一就是该书第158页的“中学历史学科能力于思维能力、言语能力的关系示意图”（见图1）解决历史问题阅读能力言 语 技 能历 史 思 维 能 力阐述能力评价能力核心作用 学科能力 中介作用图1中学历史学科能力于思维能力、言语能力的关系示意图（本书，第158页）通观全书第5、6章（也是本书的核心），实际上就是解决中学生如何通过有效的学习来构建自己的历史学科能力。这样，我们就可以理解古船先生分历史思维能力、历史学科能力和历史学习能力来论述中学历史教学心理学的实践部分的安排了。需要指出的是，这里，必须要研究的就是“历史思维能力”，而研究历史思维能力必须最需要考虑的就是历史思维。也就是，什么是历史思维？什么是历史思维能力？古船先生是如何解答的呢？关于历史思维“历史思维是在历史教学背景中，思维过程与结果的统一。历史思维的对象或材料就是人脑内部与外部的各种历史信息。作为历史思维过程，它体现在个体对各种历史信息进行选择、确定等加工的过程上，这是其动态的一面；作为历史思维结果，它体现为各种历史信息的加工结果，即历史史实、历史规律或历史知识，这是其静态的一面。作为动态的历史思维可以看成是思维技能应用作为静态的历史思维，则表现为以历史的语言进行表述的一般性历史知识（经研究确认的历史事实）与特殊性历史知识（历史理论观念）这两个方面。”（本书，第135页）下面我们把这个论述和赵恒烈先生的定义对照一下，不做评判。“最一般的说法，历史思维应是一般的思维活动与历史学科特有的思维活动的专门融合。说得更贴切一点，历史思维是以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导的，用以认识过去、现在并预见未来的智力活动。换一种说法，历史思维是以时间、地点、人物为基本线索，揭示历史本质和规律的认知体系。”（赵恒烈：历史思维能力研究，人民教育出版社，1998年版，第10页。按：在这里，必须要说明的是，赵恒烈先生对历史思维的三个时态的考察的确是堪称经典，见此书第2332页）关于历史思维能力“中学历史教学背景中的历史思维能力应当属于个性的范畴，它是指中学生成功地解决历史问题所表现出来的良好的适应性的个体心理特征。它与历史学习活动紧紧联系在一起。因此，它应该是历史思维的动态表现。”（本书，第139页）而赵恒烈先生的论述仍旧是非常朴素：“所谓历史思维能力，是人们用以再认和再现历史事实，解释和理解历史现象，把握历史发展进程，分析和评价历史客体的一种素养。”（赵恒烈，前引书，第15页。）到这里，简要说一下感想：古船先生对历史思维的进行动态和静态两个层面的划分以及由此而形成的对历史思维能力的界定，着重强调了思维能力的个性，从而为“培养思维品质是发展历史思维能力的突破口”这一论断的引申拓开了门路。这种划分和界定是有重大意义的。但纵观这种界定，感觉“历史”味道似乎显得不那么浓重。（换句话说，以上的界定，我们将“历史”一词换为“语文”、“数学”似乎均可尤其是在两个“动态”意即历史思维能力的论述中。这样，我们难免要问：如果我们说历史思维能力的培养是着重思维品质的五个方面的话，那么这种一般性的思维品质对于历史学科本身来说它的特殊性价值何在呢？如果我们必须要是使这种历史思维能力着陆与历史知识和历史观念联系起来考察，那么将历史思维划分为静态和动态的意义又何在呢？这里，我们似乎又回到一个争论已久的话题上，我们能不能从一个人的历史知识素养中，人为的划分出历史知识和历史能力来？对这些问题，笔者现在仍然心存惑然。）就笔者目前所见的关于历史思维的论述中，还要提到白月桥先生的论述：“历史思维是在历史唯物主义和辩证唯物主义指导下的，由形式思维和辨证思维、具体形象思维和抽象理论思维相结合的，以时间和地点为主线的，通过史料中介逐步认识历史客体发展规律、不断揭示历史本质、朝着认识终极目标永无休止前进的特种思维。”（白月桥：历史教学问题探讨，教育科学出版社，1997年版，第88页。）白月桥先生的这种论述，固然从今天看，将灵感思维和创造思维排除在定义之外，有些许的缺憾，但这个定义有一个出发点是值得重视的“历史学科和历史教学的特点也是我们对历史思维加以界定的科学根据。”那么，历史学科和历史教学的特点包括什么呢？白月桥先生归纳为“十性五结合”：思想性和科学性相结合；多样性和统一性相结合；过去性和现实性相结合；具体性和规律性相结合；时间性和空间性相结合。（前引书，第87页）五、 关于历史教学目标的陈述“传统的”教学目标无非是知识、能力、情感（后又有称为态度和价值观的）三部分。每一个历史老师备课时几乎都在设想这节课我们要完成的这三项指标分别是什么？但这样的做法，科学吗？古船先生在考察对教学目标的陈述的时候，做了一段精彩的论述，相信这些也是很多老师在备课中的疑惑。“（基础知识的陈述，一般是罗列一些概念，但）这些概念之间的逻辑关系与上下位的关系都不统一各个概念与该课的中心概念之间的关系不明朗。此外，学生学习这些知识应当达到什么程度都没有说明。”（本书，第94页。按：此页的论述中，古船先生好象出现了一个遗漏。在分析人教社的教参的时候，说“每一课的教学目标都有三类”：但后面只论述了基础知识、思想教育目标两个方面。）关于基础知识的教学目标的陈述不具备科学性。“（思想教育目标）其陈述方式在该书中一律为通过的讲述，使学生认识。首先，这种方式把思想教育的教学方法定位在讲述上是没有根据的。其次，使学生认识的主体依然使教师，而在情感、态度与行为方面的自觉行为是要由学生自己去体验、感受、思考的；第三，认识一词来源于哲学，是一个抽象的、内涵较多的概念，认识又有程度的深浅，很难用适当的方式表现出不同学生之间的差异。这一陈述最终会导致教学向灌输式方法发展。”（本书，9495页）这样，古船先生就从教学目标的陈述这个角度揭示了长期以来我们的教学陷入“灌输式”的泥潭的根源。需要说明的是，当前一些所谓的素质教育之所以给人换汤不换药的感觉，就是没有深入的探究这些传统教学内容中看似普通实则最能反映传统教学弊端的“语词”。这也是当前为什么浮躁简单的用一些新名词堆砌起来的“素质教育”，很难对传统教学的流弊予以矫正的一个原因。那么，教学目标应该怎样陈述呢？古船先生修正了一下1996年版的教学大纲中的教学目标的陈述（在这个地方，古船先生又有一个小的疏忽：下面的三项内容按照他的界定，好象都属于基础知识，而实际上我们知道，这是一个比较全面的教学目标体系。），他进行了分类，我们用下面这个图表来表示：陈述性知识 重要的历史事件、历史人物、历史现象史实，比较具体的历史知识 重要的历史概念、不同历史时期的基本 单一概念特征及发展趋势、历史发展的 加工过的历史知识基本线索与规律，科学人生观、世界观 普遍概念 程序性知识分析、综合、归纳、比较、概括等思维技能一般的思维技能在历史学科中的应用 阅读理解、分析史料的技能与阐述（应当 学习技能在历史学科中的应用加上“解决”）历史问题的技能 运用哲学观点观察、分析问题的能力 哲学观点的理解与应用情感教育 爱国主义目标 民族传统美德 社会主义道德情操图2：历史教学目标的简要陈述（自本书第118119页整理）这里需要说明的是，什么是程序性知识呢？“程序性知识指按一定程序理解操作从而获得结果的知识，是处理事物的一套操作规程。”（本书，第97页）那么，传统意义上的能力培养和基础知识之间的关系是什么呢？换用古船先生的话语，程序性知识和陈述性知识之间的关系是什么呢？“能力结构与陈述性知识结构体系相联系，可以构成一个较完整的历史知识体系。也就是说，在每一个历史阶段，都需要将能力目标纳入到知识目标中，才能将历史知识结构转变成操作性很强的教学或学习目标。”（本书，第126页）我认为，这是该书中相当引人注目的一段话。长期以来，能力和知识的关系常常被人们对立的看待。过分的强调知识或者武断的强调技能都不是科学的态度。古船先生对知识和能力的这种论述，值得我们借鉴。但同时，又有一个问题浮出了水面：能力，在本书中，主要被界定为A、思维能力；B、学科能力；C、学习能力。这三种表述是有不同的内涵的。上面引语中的“能力结构”应该看做是哪一种呢？作者没有明确。六、 经典论述摘要1、中学生思维能力的水平是根据其思维品质来确定的，思维品质的实质是人的思维的个性特征，它体现了每个个体思维的水平和智力的差异，它主要包括思维的深刻性、灵活性、独创性、批判性和敏捷性，这些品质之间是相互联系的、密不可分的。在中学教学中，个体思维品质的培养是学生智力发展的突破口。（林崇德，1992）31 2、动机在非智力因素的结构中处在核心的地位。（阴国恩，1996）4243 3、语言符号可以与他们表达的意义分离，学生可能在学习时只是机械记住了负载意义的符号系统，却并没有获得意义。72 4、史学的第一层次，即对史实的认知，而史学还有第二个层次，即对第一层次所认定的史实的理解与诠释。第一层属于科学，第二层更偏重人文。第二层次的核心时理性思维与体验能力（何兆武：对历史的若干反思，1996）。这第二层次的知识恰巧与认知心理学的知识观中，策略性知识与程序性知识相当，这对历史教学心理学研究具有重要意义。111-112 5、起始年级要将概括技能纳入学科教学目标中，并向学生说明概括能力的重要意义。在概括材料的选择方面，应当先从课本正文开始，再扩展到课本上或以外的各类材料应当引导学生将语文学习中学到的概括方法迁移到历史学习中，并与同时期教学的文科老师配合适当布置针对性练习。1466、在起始年级，要将“培养学生掌握课堂学习的技能”作为教学目标之一，要求每一个学生都能够在两个月左右的时间达到基本要求。1547、思维品质是历史思维能力在学生个体身上的具体体现；历史思维能力应当纳入教学目标中，并与测试的指标相一致；历史思维能力不应当只是教师教学的目标，它更应该是学生的学习目标。1538、历史形象性需要教师慎重考虑，要将思考性放在第一位，形象性为思考性服务，学生在学习中才能真正体会成就感。192七、 附：赵恒烈先生的历史思维的三个时态的理论简介1、 共时态思维指当时认对发生在现实中的事件的看法（同时代人的看法）。要了解共时态思维很不容易，需要精通训诂学，而且，需要钻到史书所写的历史时代中去，把自己当作古人的观史（这和柯林伍德的“一切历史都是思想史”有共同之处。）。了解共时态的思维对复原历史的原初状态很有价值，但不能由此认为共时态思维都可信都牢靠。从