科学备课讲义.doc

科学备课-现代学习论与教学设计从传统备课到现在的教学设计 首先，从着眼点看，以往的备课关注的是“课”，教师为如何讲而做准备；而教学设计则关注的是“学”， 探究的是“以学定教” ，展示的是教师如何使学生处于最佳的“学”的状态。 其次，从发挥教师的作用上看，以往的备课，教师只是在不折不扣地贯彻执行教学大纲，教师更多研究的是如何传授好教材的知识内容，无形中教师自己演变成了教科书的“传声筒”。因此，教师的个性，教学的创造性很难体现；而教学设计则要求教师不仅是课程的执行者，更应成为课程的开发者，要求教师必须把自己融于教学之中，进行创造性地活动，从整体着眼，为促进学生的发展而努力。 再次，从关注学生方面来看，以往的备课往往是“目中无人”。而教学设计则“以人为本”，为学生的发展提供了广阔的天地。教学设计既关注“意料之中”的事情，即展示学生的学习个性和学生的各种能力与习惯的培养过程；创造学生自主，合作、探究的机会和环境，重视课程资源的开发和利用的过程等。同时，教学设计又能尽量预想出学生学习过程中可能发生的“意料之外”的事情，注重教学流程的生成性。 总之，教师努力在“教学设计”中体现让学生有兴趣，使之处于学习的最佳状态，让他们受到鼓舞和激励，让他们学得更好，发展得更全面，新课标的精神也在这样的设计中得到充分体现。 教学设计有利于将教学理念转化为具体的教学实践。在教育理念向教学实践转化过程中，教学设计是一个媒介。教学设计的优越体现在：1、学生主体地位的落实2、教学设计需要对整个教学流程进行统筹安排，所以以教学设计取代传统备课会使教学效果更趋最优化，更好达成教学目标。3、传统备课只强调教师的语言表达能力，强调教师对某种专业知识的掌握，教学设计则需要教师组织协调学生的认知活动，注意各教学环节的有机统一、密切配合，所以会拓展教师的视野，提升其综合素质。当前教学设计中普遍存在一些问题：首先就是应付检查式。教案是给领导检查教学工作的，教师上课从来不用，而是用自己的讲稿。照搬他人教案，没有个性化的整合与创造，很多教学内容在网络上非常容易找到现成的教案，缺乏先进教育理念的指导。第二，由于大多数教师没有受过系统的教学设计理论的培训，所以普遍缺乏先进教育理念的指导。第三，虽然名为教学设计，但思维定势还是停留在传统备课层面，只关注教师怎样教，忽视学生怎样学，甚至教学设计案中就没有学生活动的表述。第四，只关注教学内容的梳理，而对教学内容传输的形式与手段（即教学模式、流程、方法）有效性、实用性，很少考虑。第五，不注意对学生特征与需求的分析，面对不同的层次，不同特征的学生，不能因材施教，使用一个教案、一个讲稿，缺乏针对性。第二点是一个问题，但同时也是导致前几个问题产生的原因，所以我们非常有必要从理论层面讲述一下如何进行教学设计。2、让我们一起来思考：（1）现代学习理论的主要流派？主要观点？如何支持教学设计？（2）我们用现代学习理论分析教学设计中的什么？（参考 教学设计流程各要素：学习需要分析、学习内容的分析、学习者分析、教学目标的设计、教学策略的设计、教学方案的设计、教学设计的评价；着重分析“教学过程设计 ”（教学模式 、不同课型的教学过程)进行理论依据的；分析课堂教学主要环节：导入阶段、新授课阶段、巩固练习阶段、结课阶段。）3、为什么要分析？（建立教师教学设计与反思的理论平台；提高设计与反思的能力水平；找到教学行为背后的东西。）4.让我们来了解一下这本书的框架：第一章 第二章 现代学习论的教学观及教学设计一、行为主义学习理论的教学观及其视域下的教学设计（一）行为塑造行为主义学习论主要观点：它强调环境和条件（刺激和强化）是学习的两个重要的因素。行为主义理论把学习看成行为，反应速度，反应频率或形式的变化，这种改变主要是各种环境因素作用的结果。行为主义者认为，学习是刺激一反应之间的联结，常用S-R加以表示。它假设行为是学习者对环境刺激产生的反应。它把环境看成刺激，把行为看作反应。认为所有行为都是习得的。行为主义学习论的代表人物：美国的桑代克和斯金纳。桑代克的联结学说： 桑代克的实验对象是一只可以自由活动的饿猫。他把猫放入笼子，然后在笼子外面放上猫可以看见的鱼、肉等食物，笼子中有一个特殊的装置，猫只要一踏笼中的踏板，就可以打开笼子的门闩出来吃到食物。一开始猫放进去以后，在笼子里上蹿下跳，无意中触动了机关，于是它就非常自然地出来吃到了食物。桑代克记录下猫逃出笼子所花的时间，然后又把它放进去，进行又一次尝试。桑代克认真地记下猫每一次从笼子里逃出来所花的时间，他发现随着实验次数的增多，猫从笼子里逃出来所花的时间在不断减少。到最后，猫几乎是一被放进笼子就去启动机关，即猫学会了开门闩这个动作。 通过这个实验，桑代克认为所谓的学习就是动物（包括人）通过不断地尝试形成刺激反应联结，从而不断减少错误的过程。他把自己的观点称为试误说。桑代克根据自己的实验研究得出了三条主要的学习定律。 （1）准备律。在进入某种学习活动之前，如果学习者做好了与相应的学习活动相关的预备性反应（包括生理和心理的），学习者就能比较自如地掌握学习的内容。 （2）练习律。对于学习者已形成的某种联结，在实践中正确地重复这种反应会有效地增强这种联结。因而就小学教师而言，重视练习中必要的重复是很有必要的。另外，桑代克也非常重视练习中的反馈，他认为简单机械的重复不会造成学习的进步，告诉学习者练习正确或错误的信息有利于学习者在学习中不断纠正自己的学习内容。 （3）效果律。学习者在学习过程中所得到的各种正或负的反馈意见会加强或减弱学习者在头脑中已经形成的某种联结。效果律是最重要的学习定律。桑代克认为学习者学习某种知识以后，即在一定的结果和反应之间建立了联结，如果学习者遇到一种使他心情愉悦的刺激或事件，那么这种联结会增强，反之会减弱。他指出，教师尽量使学生获得感到满意的学习结果显得尤为重要。斯金纳的强化学说继桑代克之后，美国又一位著名的行为主义心理学家斯金纳用白鼠作为实验对象，进一步发展了桑代克的刺激反应学说，提出了著名的操作条件反射。 与桑代克相类似的是斯金纳也专门为实验设计了一个学习装置“斯金纳箱”，箱子内部有一个操纵杆，只要当饥饿的小白鼠按动操纵杆，小白鼠就可以吃到一颗食丸。开始的时候小白鼠是在无意中按下了操纵杆，吃到了食丸，但经过几次尝试以后，小白鼠“发现”了按动操纵杆与吃到食丸之间的关系，于是小白鼠会不断地按动操纵杆，直到吃饱为止。斯金纳把小白鼠的这种行为称为操作性条件反射或工具性条件反射。斯金纳与桑代克的主要区别在于：桑代克侧重于研究学习的SR联结，而斯金纳则在桑代克研究的基础上进一步探讨小白鼠乐此不疲地按动操纵杆的原因因为小白鼠每次按动操纵杆都会吃到食丸，斯金纳把这种会进一步激发有机体采取某种行为的程序或过程称为强化，凡是能增强有机体反应行为的事件或刺激叫做强化物，导致行为发生的概率下降的刺激物叫做惩罚。 不同形式的强化连续强化和间隔强化 斯金纳通过实验观察发现不同的强化方式会引发白鼠不同的行为反应，其中连续强化引发白鼠按动操纵杆的行为最易形成，但这种强化形成的行为反应也容易消退。而间隔强化比连续强化具有更持久的反应率和更低的消退率。斯金纳在对动物研究的基础上，把有关成果推广运用到人类的学习活动中，主张在操作性条件反射和积极强化原理的基础上设计程序化教学，“把教材内容细分成很多的小单元，并按照这些单元的逻辑关系顺序排列起来，构成由易到难的许多层次或小步子，让学生循序渐进，依次进行学习”。在教学过程中，教师要积极应对学生作出的每一个反应，并对学生作出的正确反应予以正确的强化。 正强化和负强化：正强化是指学习者受到强化刺激以后，加大了某种学习行为发生的概率。如由于教师表扬学生做出的正确行为，从而使学生能在以后经常保持这种行为。负强化是指教师对学习者消除某种讨厌刺激以后，学习者的某种正确行为发生的概率增加。如教师取消全程监控的方式以后，良好的学习习惯能够保持。 行为主义学习理论可以用刺激反应强化来概括，认为学习的起因在于对外部刺激的反应，不去关心刺激引起的内部心理过程，认为学习与内部心理过程无关。根据这种观点，人类的学习过程归结为被动地接受外界刺激的过程，教师的任务只是向学生传授知识，学生的任务则是接受和消化。行为主义学习理论有以下的一些局限性： 第一，它否定了人的复杂性、丰富性，认为通过环境的刺激就能使学习者获得知识，得到发展。认为学习者学习的过程就是刺激与反应连接的过程。 第二，它强调了知识的本质性，认为学习者就是掌握知识的，只能对刺激做被动的反应。知识就是理性的存在。 第三，强调强化在学生学习过程中的作用，而忽视了学生自身的心理发展变化。它一味地强调了二元性，认为环境与学习者都是确定的，忽视了二者之间可能存在的某种关联性，而所有这一切都是后现代主义所不能接受的。我们知道环境能够影响人，人反过来又会对环境起作用。（二）行为主义学习论教学观：在学校教育中，就是要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在最大程度上强化学生的合适行为，消除不合适行为。教师充当学生行为的设计师和建筑师，把学习目标分解成很多小任务，一个一个地予以强化，学生通过操作性条件反射逐步完成学习任务。斯金纳根据对操作性条件反射和强化作用的研究，发明了“教学机器”并设计了程序教学方案。对美国教育产生过深刻影响，被誉为“教学机器之父”斯金纳的程序教学方案：P2这个方案有很多原则值得我们学习、领会，教师可以根据实际情况有选择地加以运用。（三）行为强化行为主义教学设计模式 将现代行为主义渗透的教学设计当中，便产生了行为主义教学设计模式。现将行为主义教学设计的实质和功能总结如下：如：现在要你计算“1/3+1/4=？”，你很快说出答案为“7/12”。从你能得出这个答案可以推测你头脑中贮存了做分数加法的程序性知识。行为主义教学设计的实质：行为主义受到认知观关于有机体和环境相互作用的启示，将多种认知加工（如思维、知觉等）纳入他们的理论框架中。这使得人们不仅研究个体外部条件对行为反应的影响，而且特别注意外部条件的相互作用对行为的影响。行为主义教学设计的功能：行为主义教学设计的特点是针对程序性知识的学习，因此可以认为这种教学模式不仅对需要简单认知加工的任务（如记忆单词、数学公式等）具有积极意义，而且会大大提高某类知识的学习效率，如一些习惯性的技能和动作、有效的刺激与反应、连续的反馈等等。另外，对于客观事实的介绍，比如概念的形成、（什么是自然数，名词，数词，机械效率，重力等）事实的获取（物理化学初实验等），采用行为主义方法是比较适合的。如何根据行为主义学习论指导教学设计1.教学准备设计（准备律）要利用行为主义教学设计模式进行教学设计，首先教师要对教学所期望的学习目标进行分析，挑出适合采用行为主义训练方法的程序性知识和仅需简单认知加工的识记性任务，用学生的行为表现来描述所要达到的学习目标。在制定适合行为主义教学模式的教学目标之后，需要对即将学习的内容和学习者进行分析。在这一环节，不仅要考虑到所学内容的结构特点，而且还需要根据学生的行为表现分析学生原有的知识技能基础。另外，还应分析学生原有的行为定式与新的行为模式之间的关系。预测学生在新的行为模式的学习过程中可能出现的各种反应行为。这一分析结果将为后面的刺激与反馈强化设计提供必要的资料。2.教学程序设计（练习律）依据教学准备所掌握的资料，我们可以设计一个从初始知识技能行为到终结目标行为的教学程序链。这一程序既要体现目标学习成果本身的特点，又要考虑学生原有的基础条件，进而补充必要的教学环节。按照行为主义教学设计的原则，具体的教学活动内容包括以下内容。（1） 设计引起学习活动内驱力的情境刺激，使学生感受到新的学习任务与自身发展的关系，明确问题的所在，并且形成对学习成果将给自己带来什么益处的预期。 （2） 设计外在行为模式的示范，并且对学习程序中每一学习环节所要达到的目标，用描述希望达到的行为目标的语言进行描述，并提供相应的示范。 （3） 设计获取学生反应行为的信息，以及提供反馈和强化的方法与手段。在学生自我监控阶段，还需要为学生设计将外部行为模式进行内化的方法与手段。 （4）设计促使学生反应行为趋于精确和熟练化的问题刺激。这些问题刺激同时也是评价学生达标程度的标准。 3教学评价设计 （效果律）教学评价设计为我们提供了对于教学设计的实施效果的评价，即一个良好的行为主义教学设计应符合哪些要求。具体说来，可以从如下三方面进行评价：（1）分析评价问题情境的设计（实施），能否使学生感受到新的学习内容与他们自身的关系，能否使学生明确和理解学习目标，从而形成投入学习的内驱力。 （2）分析评价教学程序链中提供的行为模式是否清晰准确，程序安排是否符合知识技能等形成的规律，是否与学生的能力相适应。 （3）分析评价所设计的“分化”、“概括”刺激是否考虑了学生原有行为定势与新学习内容之间关系的问题。教学所设计的反馈和强化，是否及时，是否能被学生所理解。 二、认知主义学习理论的教学观及其视域下的教学设计（一）认知结构：认知主义学习论20世纪60年代以后，随着认知心理学的诞生，学习理论开始重视研究学习者处理环境刺激的内部过程和机制，用SOR（O即学习的大脑加工过程）模式来取代简单的没有大脑参与的SR联结，强调有机体的学习是在大脑中完成的对于人类经验重新组织的过程，主张人类的学习模式不应该简单地观察实施刺激以后的有机体的反应方式，而应该重视学习者自身的建构和知识的重组。主要观点：在环境与个体的关系上，认知学习理论认为：是个体作用于环境而不是环境引起人的行为。环境中的各种刺激是否受到注意或加工，取决于人的内部心理结构，是人根据自己的内部心理结构做出的选择。个体通过与环境的相互作用而赋予经验以意义，并对经验进行组织和再组织，从而修正或建构自己的认知结构。因此，认知学习理论要研究的是个体处理环境刺激时的内部心理过程。学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者，认为教师应当通过指导发现法，引导学生通过主动探索而解决问题，从而形成自己的智慧或认知特点；影响学习的最重要因素是学生已有的认知结构。认为学习就是面对当前的问题情境地，在内心经过积极的组织，从而形成和发展认知结构的过程，它强调刺激与反应之间的联系是以意识为中介的，强调认知过程的重要性。他强调学生的学习应该是有意义的接受学习，这种学习是通过新知识与学生认知结构中的有关观念相互作用而进行的，其结果是新旧知识意义的同化。认知主义在强调外界环境的刺激的同时，也强调了学习者对知识的加工的过程，也就是说它开始重视了人在学习过程中的复杂性及丰富性，认知主义显然在行为主义的基础上得到了长足的发展，但是仍然没能摆脱客观主义的束缚，它认为知识是客观的，仍然存在着某种权威，知识是理性的反应，我们是能够把握事物的本质的。认知学派的主要代表人物有布鲁纳（J.S.Bruner，1915）、奥苏伯尔、加涅、皮亚杰等。布鲁纳的认知结构学习理论（发现说）：强调学生的主动探索，认为从事物变化中发现其原理原则才是构成学习的主要条件，所以称为发现学习论。布鲁纳主要研究有机体在知觉与思维方面的认知学习，他把认知结构称为有机体感知和概括外部世界的一般方式。布鲁纳始终认为，学校教育与实验室研究猫、狗、小白鼠受刺激后作出的行为反应是截然不同的两回事，他强调学校教学的主要任务就是要主动地把学习者旧的认知结构置换成新的，促成个体能够用新的认知方式来感知周围世界。 （1）重视学科基本结构的掌握。布鲁纳强调“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”。所谓“基本”，就是“具有既广泛而又有强有力的适用性”，学科的基本结构包括基本概念、原理和规律，也就是每科教学要着重教给学生这“三基”。 布鲁纳的认知结构教学理论深受皮亚杰发生认识论的影响，他认为认知结构是通过同化和顺应及其相互间的平衡而形成的。学校的教学工作主要是帮助学生掌握基础学科的知识，并以此为同化点来完成对知识结构的更新，促使他们运用新的认知结构来完成对周围世界的感知，这就是有机体智慧生长的过程。因此，布鲁纳主张教给学科的基本结构，主要是让学生掌握概括性程度更高的概念或一般原理，以有利于后继新知识的同化和顺应。 （2）提倡有效学习方法的形成。在布鲁纳看来，人类具有对于不同事物进行分类的能力，人的学习其实就是按照知识的不同类别把刚学习的内容纳入到以前学习所形成的心理框架(或现实的模式)中，有效地形成学习者知识体系的过程。布鲁纳认为，人类的知觉过程也就是对客观事物不断进行归类的过程，所以，他提倡教师在帮助学习者学习的过程中，不仅要提供必要的信息，而且要教会学生掌握并综合运用对客观事物归类的方法。他认为，学习者的探究实际上并不是发现对世界上各种事件分类的方式，而是创建分类的方式，而在具体的学习过程中，这些相关的类别就构成了编码系统。编码系统是人们对所学知识加以分组和组合的方式，它在人类的不断的学习中进行着持续的变化和重组。 在布鲁纳看来，知识迁移实际上就是学习者将已经掌握的编码系统应用于其他新的信息，从而有效地掌握新信息的过程。因此，教育工作者在教授新知识时，客观地了解学习者已有的编码系统是非常重要的。 （3）强调基础学科的早期教学。 （4）主张学生的发现学习。所谓发现是指学习者独自遵循他自己特有的认识程序亲自获取知识的一切方式。布鲁纳反复强调教学是要促进学生智慧或认知的生长，他认为，“教育工作者的任务是要把知识转换成一种适应正在发展着的学生的形式，以表征系统发展的顺序，作为教学设计的模式”。由此，他提倡教师在教学中要使用发现学习的方法。 使用发现法应遵循六个步骤：提出和明确学生感兴趣的问题；使学生体验到对问题的某种程度的不确定性；提供解决问题的多种可能的假设；协助学生收集可供下断语的资料；组织学生审查有关资料，得出应有的结论；引导学生用分析思维去证实结论。 （分析案例：有指导的发现学习）布鲁纳之所以强调在教学中要重视学生的发现学习，原因在于他通过比较研究发现学习和接受学习，看到发现学习有以下几个比较明显的优点。 第一，发现学习不仅强调对学习结果的存储，而且它还重视学习者在学习中以有意义的方式组织知识，因而学习者对知识掌握的牢固程度要高。 第二，发现学习强调学习者内部学习动机的激发，要求学习者在教师所提供的教学信息面前，自己探索解决问题的模型，所以实践表明发现学习更加容易激发学习者的智慧潜能。 第三，发现学习强调培养学生的直觉思维能力，注重在学习的过程中让学习者运用假设去推测关系，应用自己的能力去解决问题或发现新事物，因而发现学习在一定程度上可以有效提升学习者发现问题、解决问题的能力。 第四，在发现学习的过程中，教师与学生处于合作状态，此时的学生就不再是静坐的听众或观众了，他们主动合作，投入教与学的互动中，在不断的探究中获得新的信息，从而大大提高学生学习的主动性。奥苏伯尔的有意义学习理论（认知同化说）：认为影响学习的最重要的因素是学生已知的内容，学生只有进行有意义的学习才会有价值。只有当学生把教学内容与自己认知结构联系起来时，意义学习才会发生。因此，在课堂教学中，影响意义接受学习的主要因素是学生的认知结构。这个叫接受学习理论。（1）有意义学习。奥苏伯尔学习理论的核心是有意义学习。他指出：“有意义学习过程的实质就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。”在他看来，学习者的学习，如果要有价值的话，应该尽可能地有意义。奥苏伯尔将学习分为接受学习和发现学习、机械学习和意义学习，并明确了每一种学习的含义及其相互之间的关系。为了有效地区分这四种学习，奥苏伯尔提出了有意义学习的两条标准。 第一条，学习者新学习的符号或观念与其原有知识结构中的表象、有意义的符号、概念或命题等建立联系，如学习者在了解哺乳动物的基本特征后，再对照特征，知道鲸也属于哺乳动物家族中的一员。 第二条，新知识与原有认知结构之间的联结是建立在非人为的、合乎逻辑的基础上的，如四边形的概念与儿童原有知识体系中的正方形的概念的关系并不是人为地强加的，它符合一般与特殊的关系。 另外，奥苏伯尔在提出有意义学习标准的基础上进一步指出了有意义学习的两大条件。 一是内部条件，学习者表现出意义学习的态度倾向，即学习者表现出积极地寻求把新学习的知识与本人认知结构中原有知识联系起来的行为倾向性。 二是外部条件，所要学习的材料本身要符合逻辑规律，能与学习者本人的认知结构、认知特点相吻合，在学习者的认知视野之内。 奥苏伯尔提出了人类存在的三种主要的有意义学习的类型。 一是表征学习，主要指词汇学习，即学习单个符号或一组符号代表的是什么意思。比如“cat”这个单词，对于刚刚接触英语的孩子来说是无意义的，但老师多次指着猫对孩子说这就是“cat”，最后孩子自己看见猫的时候也会说这就是“cat”，这时候我们就能说孩子对“cat”这个符号已经获得了意义。 二是概念学习，主要指学习者掌握同类事物的共同的关键特征。比如学习者学习了“鸟”的概念，知道了鸟的共同的关键特征是体温恒定、全身有羽毛后，儿童能指出鸡也应该属于鸟类，这个时候我们就能说学习者已经掌握了“鸟”这个概念了。 三是命题学习，命题学习必须建立在概念学习的基础上，是学习若干概念之间的关系或把握两个（或两个以上）特殊事物之间的关系的活动。这是一种最高级别的学习类型。学习若干概念之间的关系称为概括性命题学习，比如学习长方形的面积等于长乘以宽，这里的面积、长、宽可以代表任意长方形的面积、长和宽，而这里的乘积表示的是任意长与宽之间的联系。把握两个（或两个以上）特殊事物之间关系的学习称为非概括性命题学习，这种学习只是一种陈述学习，比如掌握“无锡是中国最具经济活力的城市之一”，这里“无锡”表示的是一个城市，“中国最具经济活力的城市”表示的也是一个特殊对象，两者结合在一起就陈述了一个具体的事实。 （2）知识的同化。奥苏伯尔学习理论的基础是同化。他认为学习者学习新知识的过程实际上是新旧材料之间相互作用的过程，学习者必须积极寻找存在于自身原有知识结构中的能够同化新知识的停靠点，这里同化主要指的就是学习者把新知识纳入到已有的图式中去，从而引起图式量的变化的活动。奥苏伯尔指出，学习者在学习中能否获得新知识，主要取决于学生个体的认知结构中是否已有了有关的概念（即是否具备了同化点）。教师必须在教授有关新知识以前了解学生已经知道了什么，并据此开展教学活动。 奥苏伯尔按照新旧知识的概括水平及其相互间的不同关系，提出了三种同化方式：下位学习、上位学习和并列结合学习。 下位学习（又称类属学习）主要是指学习者将概括程度处在较低水平的概念或命题，纳入自身认知结构中原有概括程度较高水平的概念或命题之中，从而掌握新学习的有关概念或命题。按照新知识对原有知识产生影响的大小，下位学习又可以分为两种。一种是派生类属学习，即新学习的知识仅仅是学习者已有概念或命题的一个例证或是一种派生物。例如，学习者掌握了个性心理的基本特征后，就不难理解个性心理中具有代表性的性格的特征了，这种学习不仅使新知识获得了意义，而且使原有知识获得了证实或扩充。另一种是当学习者获得一定的类属于原有概念或命题的新知识以后，使自身原有的概念或命题进一步精确化，使其受到限制、修饰或扩展，这种学习称为相关类属学习。例如，学习者已经熟悉了“氯在点燃状态下可以与铁发生化学反应”的命题，现在学习新的命题“溴在点燃状态下也可以与铁发生化学反应”，后一命题与前一命题之间只是相关关系，后者不可以从前者中派生出来。 上位学习（又称为总括关系）是指在学习者已经掌握几个概念或命题的基础上，进一步学习一个概括或包容水平更高的概念或命题。如学习者在熟悉了“感知”、“记忆”、“思维”这些下属概念之后，再学习“心理过程”这个概括程度更高的新的概念，这个概括水平更高的新概念主要通过归纳原有下位概念的属性而获得意义。 当新学习的概念和命题既不能与原有知识结构中的概念或命题产生下位关系，也不产生上位关系，而是并列关系时，这时的学习便只能采用并列结合学习。如学生在学习了心理过程的基本知识以后，再学习个性心理的有关知识，这时的学习就是并列结合学习。 （3）学习的原则与策略。奥苏伯尔还在有意义学习和同化理论的基础上提出了学习的原则与策略。 一是逐渐分化原则。这条原则主要适合下位学习，奥苏伯尔认为学习者在学习新知识时，用演绎法从已知的较一般的整体中分化细节要比用归纳法从已知的具体细节中概括整体容易一些，因而教师在传授新知识时应该先传授最一般的、概括性最强的、包摄性最广的概念或原理，然后再根据具体细节逐渐加以分化。 二是综合贯通原则。这条原则主要适合上位学习和并列结合学习，奥苏伯尔主张教师在用演绎法渐进分化出新知识的同时，还要注意知识之间的横向贯通，要及时为学习者指出新旧知识间的区别和联系，防止由于表面说法的不同而造成的知识间人为的割裂，促进新旧知识的协调和整合。 三是序列巩固原则。这条原则主要针对并列结合学习，该原则指出对于非上位、非下位关系的新旧知识可以使其序列化或程序化，使教材内容由浅入深、由易到难。同时，奥苏伯尔也指出，对于这类知识的学习，教师还应该要求学习者及时采取纠正、反馈等方法复习回忆，保证促进认知结构中原有观念的稳定性以及对新知识掌握的牢固性。 为了有效地贯彻这三条原则，奥苏伯尔提出了具体的先行组织者策略。先行组织者是指在呈现新的学习任务之前，由教师先告诉学生一些与新知识有一定关系的，概括性和综合性较强、较清晰的引导材料，来帮助学生建立学习新知识的同化点，以有效促进学习者的下位学习。根据所要学习的新知识的性质，奥苏伯尔列出了两种不同类型的先行组织者。对于完全陌生的新知识，他主张采用说明性组织者（或陈述性组织者），利用更抽象和概括的观念为下一步的学习提供一个可资利用的固定观念；对于不完全陌生的新知识，他主张采用比较性组织者，帮助学生分清新旧知识间的共同点和不同点，为学生获得精确的知识奠定基础。（二）认知主义学习论的教学观教学观：认为教学过程中，教师要尽量设计各种方法，创设有利于学生发现、探究的学习情境，要把教学内容与学生的认知结构联系起来，才能调动学生的积极性，使学生主动探索并进行有意义的学习。两者的区别认知主义与行为主义的不同之处在于，确认学习者内部的认知过程，即学习，是由人脑主体的主观组织作用而实现的，并提出学习是依靠顿悟，学习要通过主体的主观作用来实现。 反映在教学中是教学者（如教师）帮助学习者（如学生）认识事物与其性质，使得外界的客观事物（如知识）逐渐内化为其内部的认知结构。可以说，认知主义强调意识的内化，夸大了意识的主观作用，也就为灌输敞开了方便之门。认知学习理论与行为主义学习理论的最大区别在于：认知理论家们只关心人类的学习，认知学习理论强调学习者内部的心理过程，这与行为主义者只关注外显行为、无视心理过程的观念有显著区别。（三）认知建构：认知主义教学设计模式1、认知主义教学设计的实质:对学生各类学习能力所需内部条件进行分类，据此设计不同教学。2、认知主义教学设计的功能:保证学生在相对短的时间内，有效地掌握基础知识和基本技能，同时发展学生主动获取知识的认知能力。与此相应，认知主义教学设计主要应用于学习成果类型的教学中。学习成果类型的教学包括：（1）语义知识的有意义学习，即教学设计应贯彻动机原则，通过设置问题情境引起学生学习动机；并通过分析新旧知识的同化关系，应用启发式教学模式。（2）学习策略的学习，即教师通过对某类学习活动进行信息加工过程的分析，开发出具有概括性和可迁移性的学习策略，并将这些策略体现在学习的过程和方法中。（3）学科知识技能的复杂应用，力求在解决复杂学科问题时克服盲目的题海训练，加强形成专家图式过程的科学性。3如何依据认知主义设计教学P23三、人本主义学习理论的教学观及其视域下的教学设计（一）情感体验：人本主义学说人本主义心理学是20世纪五六十年代在美国兴起的一种心理学思潮，其主要代表人物是马斯洛（A.Maslow）和罗杰斯。1、马斯洛 是美国著名心理学家，他是智商高达194的天才，伟大的先知。第三代心理学的开创者，提出了人本主义心理学，我们熟知他是因为他提出了马斯洛层次需求理论。其心理学理论核心是人通过“自我实现”，满足多层次的需要系统，达到“高峰体验”，重新找回被技术排斥的人的价值，实现完美人格。按马斯洛的理论，个体成长发展的内在力量是动机。而动机是由多种不同性质的需要所组成，各种需要之间，有先后顺序与高低层次之分；每一层次的需要与满足，将决定个体人格发展的境界或程度。马斯洛认为，人类的需要是分层次的，由高到低。它们是：自我实现尊重需求 社交需求（包含爱与被爱，归属与领导）安全需求 生理需求。1 、生理需要 (physiological need) 生存所必须的基本生理需要，如对食物，水和睡眠和性的需要。2 、安全需要 (safety need) 包括一个安全和可预测的环境，它相对地可以免除生理和心理的焦虑。3 、爱与归属的需要 (love and belongingness need) 包括被别人接纳、爱护、关注、鼓励、支持等，如结交朋友，追求爱情，参加团体等。4 、尊重需要 (esteem need) 包括尊重别人和自尊重两个方面。5 、自我实现需要（self-actualization need）包括实现自身潜能。 著名的哲学家尼采有一句警世格言成为你自己！马斯洛在自己漫长的生命历程中，不仅将毕生精力致力于此，更以独特的人格魅力证明了这一思想，成功地树立了一个具有开创性的形象。纽约时报评论说：“马斯洛心理学是人类了解自己过程中的一块里程碑”。 2、罗杰斯，美国心理学家。当代美国人本主义心理学的主要代表之一。罗杰斯长期从事咨询和心理治疗的研究。他以首倡患者中心治疗而闻名。他还在心理治疗的实践基础上，提出了关于人格的“自我理论。罗杰斯以心理治疗和心理咨询的经验论证了人的内在建设性倾向，认为这种内在倾向虽然会受到环境条件的作用而发生障碍，但能通过医师对患者的无条件关怀、移情理解和积极诱导使障碍消除而恢复心理健康。他并把这一理论用于教育改革，强调教育中建立师生亲密关系和依靠学生自我指导能力的重要性。】。人本主义的学习理论是根植于其自然人性论的基础之上的。他们认为，人是自然实体而非社会实体。人性来自自然，自然人性即人的本性。凡是有机体都具有一定内在倾向，即以有助于维持和增强机体的方式来发展自我的潜能；并强调人的基本需要都是由人的潜在能量决定的。人本主义心理学家认为，人的成长源于个体自我实现的需要。所谓自我实现的需要，马斯洛认为就是“人对于自我发挥和完成的欲望，也就是一种使它的潜力得以实现的倾向”。通俗地说，自我实现的需要就是“一个人能够成为什么，他就必须成为什么，他必须忠于自己的本性”。正是由于人有自我实现的需要，才使得有机体的潜能得以实现、保持和增强。正是因为人本主义心理学家持有“人的潜能是自我实现的，而不是教育的作用”这样的观点，所以在环境与教育的作用问题上，他们认为“文化、环境、教育只是阳光、食物和水，但不是种子”，自我潜能才是人性的种子。他们认为，教育的作用只在于提供一个安全、自由、充满人情味的心理环境，使人类固有的优异潜能自动地得以实现。在这一思想指导下，罗杰斯在60年代将他的“患者中心”（client centered）的治疗方法应用到教育领域，提出了“自由学习”和“学生中心”（student centered）的学习与教学观。罗杰斯认为，情感和认知是人类精神世界中两个不可分割的有机组成部分，彼此是融为一体的。因此，罗杰斯的教育理想就是要培养“躯体、心智、情感、精神、心力融汇一体”的人，也就是既用情感的方式也用认知的方式行事的情知合一的人。这种知情融为一体的人，他称之为“完人”（whole person）或“功能完善者”（fully functioning person）。当然，“完人”或“功能完善者”只是一种理想化的人的模式，而要想最终实现这一教育理想，应该有一个现实的教学目标，这就是“促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人”。他说：“只有学会如何学习和学会如何适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识，只有寻求知识的过程才是可靠的人，才是真正有教养的人。在现代世界中，变化是唯一可以作为确立教育目标的依据，这种变化取决于过程而不是静止的知识。”可见，人本主义重视的是教学的过程而不是教学的内容，重视的是教学的方法而不是教学的结果。1、有意义的自由学习观（课本10页案例 非指导性培训）由于人本主义强调教学的目标在于促进学习，因此学习并非教师以填鸭式严格强迫学生无助地、顺从地学习枯燥乏味、琐碎呆板、现学现忘的教材，而是在好奇心的驱使下去吸收任何他自觉有趣和需要的知识。罗杰斯认为，学生学习主要有两种类型：认知学习和经验学习，其学习方式也主要有两种：无意义学习和有意义学习，并且认为认知学习和无意义学习、经验学习和有意义学习是完全一致的。因为认知学习的很大一部分内容对学生自己是没有个人意义（personal significance）的，它只涉及心智（mind），而不涉及感情或个人意义，是一种“在颈部以上发生的学习”，因而与完人无关，是一种无意义学习。而经验学习以学生的经验生长为中心，以学生的自发性和主动性为学习动力，把学习与学生的愿望、兴趣和需要有机地结合起来，因而经验学习必然是有意义的学习，必能有效地促进个体的发展。所谓有意义学习（significant learning），不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。在这里，我们必须注意罗杰斯的有意义学习（significant learning）和奥苏伯尔的有意义学习（meaning fullearning）的区别。前者关注的是学习内容与个人之间的关系；而后者则强调新旧知识之间的联系，它只涉及理智，而不涉及个人意义。因此，按照罗杰斯的观点，奥苏伯尔的有意义学习（meaningful learning）只是一种“在颈部以上发生的学习”，并不是罗杰斯所指的有意义学习（significant learning）。对于有意义学习，罗杰斯认为主要具有四个特征：（1）全神贯注：整个人的认知和情感均投入到学习活动之中；（2）自动自发：学习者由于内在的愿望主动去探索、发现和了解事件的意义；（3）全面发展：学习者的行为、态度、人格等获得全面发展；（4）自我评估：学习者自己评估自己的学习需求、学习目标是否完成等。因此，学习能对学习者产生意义，并能纳入学习者的经验系统之中。（课本9页）人本主义突出学生的中心地位、重视情感与动机因素，相信并鼓励学生的自我发现、自我创造与自我实现，为学习理论注入了新的生机与活力，对当前我国的教育发展有重要的启示与借鉴意义。重视教师的“促进者”角色，构建新型师生关系。当前，我们时常强调学生的主体地位与教师的主导作用，但往往还是陷入了教师的权威与控制中，即教师仍然是知识与权利的拥有者，学生是被动接受者与权利服从者。教学中“我讲你听、我灌输你接受、我要求你照办、我命令你执行”的局面并没有得到根本的改变，最终消磨了学生的想象力与创造力，压抑了学生的兴趣、激情，严重阻碍了学生的个性发展。罗杰斯提出的“教师即促进者”的教育观念以及倡导“真诚、理解与信任”的师生关系，使我们更加明确教师的职业角色与教学任务，能真正实现师生间的平等对话、顺畅沟通与情感交融，营造和谐、愉悦与自由的教育氛围，优化学生的成长环境。关注学习的过程而非学习结果，明确教学定位。现今的教育因沿袭了传统教育的许多特征，特别重视学习的最后结果，不太重视学生的学习过程，忽视了对学生价值、态度、情感等健康人格的培养和塑造。对于学习结果和学习过程，罗杰斯更看重后者，他认为学生获得有效的学习方法和养成健全人格正是渗透在学习过程中的。由于学生在学习过程中受显性与隐性因素的影响，我们在教学改革中应重视和加强对学生学习过程的研究、指导和评价，注重培养学生的认知方法、探索兴趣和习惯以及健康人格，使他们逐步学会学习，引导学生主动发展。强调教育与“真实问题”相关，体现教育的实践性与开放性。罗杰斯指出教学内容应与“真实问题”相关，从做中学，构建真实的问题情景，这实际就是强调了教学的实践性。可悲的是，当前我们的教育往往只局限于课堂，局限于校内，割断了学校与社会的联系，使学校教育不能向外延伸，也未能发挥社会教育的重要作用。为了使学生学有所用，适应未来社会的变化，我们应重视实践教学，注重“校区、园区、城区”的三区互动，努力为学生开辟第二课堂，开发多样化的实践教学基地，让学生能亲身参与和体验，引导学生在社会实践中不断成长。推崇学生的自主评价，更新教育的评价方式。罗杰斯主张自主评价，将评价的权利和责任交给学生，促进学生端正学习态度并对自己的学习负责，培养学生的独立性与创造性。与此相对照的是，我们仍然将教师评价作为主要甚至是唯一的评价方式，不能给予学生应有的自由，使学生主动、有效、持久地开展学习，严重阻碍了学生的全面、自由发展与个性弘扬。这就迫切需要我们改革目前的教育评价方式，突出教育的真正主体学生的自我评价，使学生成为主动的、自我负责的学习者，实现教育评价由传统的外部评价向以学生自我评价为主、以外部评价为辅的转变，注重评价方式的多元化与评价目标的层次动态性。通过转变评价方式，开启培养学生自主性与创造性的另一扇亮窗。（二）人本主义教学观：一方面提出“以学生为中心”的教学理论，相信学生能“自己指导自己，教学要激发学生”自我实现的潜能；另一方面，倡导“非指导性教学”，否定教师作用，言过其实。人本主义的教学观是建立在其学习观的基础之上的。罗杰斯从人本主义的学习观出发，认为凡是可以教给别人的知识，相对来说都是无用的；能够影响个体行为的知识，只能是他自己发现并加以同化的知识。因此，教学的结果，如果不是毫无意义的，那就可能是有害的。教师的任务不是教学生学习知识（这是行为主义者所强调的），也不是教学生如何学习（这是认知主义者所重视的），而是为学生提供各种学习的资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习。为此，罗杰斯对传统教育进行了猛烈的批判。他认为在传统教育中，“教师是知识的拥有者，而学生只是被动的接受者；教师可以通过讲演、考试甚至嘲弄等方式来支配学生的学习，而学生无所适从；教师是权力的拥有者，而学生只是服从者”。因此，罗杰斯主张废除“教师（teacher）”这一角色，代之以“学习的促进者（facilitator）”。罗杰斯认为，促进学生学习的关键不在于教师的教学技巧、专业知识、课程计划、视听辅导材料、演示和讲解、丰富的书籍等（虽然这中间的每一个因素有时候均可作为重要的教学资料），而在于特定的心理气氛因素，这些因素存在于“促进者”与“学习者”的人际关系之中。那么，促进学习的心理气氛因素有哪些呢？罗杰斯认为，这和心理治疗领域中咨询者对咨客（患者）的心理气氛因素是一致的，这就是：（1）真实或真诚：学习的促进者表现真我，没有任何矫饰、虚伪和防御；（2）尊重、关注和接纳：学习的促进者尊重学习者的情感和意见，关心学习者的方方面面，接纳作为一个个体的学习者的价值观念和情感表现；（3）移情性理解：学习的促进者能了解学习者的内在反应，了解学生的学习过程。在这样一种心理气氛下进行的学习，是以学生为中心的，“教师”只是学习的促进者、协作者或者说伙伴、朋友，“学生”才是学习的关键，学习的过程就是学习的目的之所在。总之，罗杰斯等人本主义心理学家从他们的自然人性论、自我实现论及其“患者中心”出发，在教育实际中倡导以学生经验为中心的“有意义的自由学习”，对传统的教育理论造成了冲击，推动了教育改革运动的发展。这种冲击和促进主要表现在：突出情感在教学活动中的地位和作用，形成了一种以知情协调活动为主线、以情感作为教学活动的基本动力的新的教学模式；以学生的“自我”完善为核心，强调人际关系在教学过程中的重要性，认为课程内容、教学方法、教学手段等都维系于课堂人际关系的形成和发展；把教学活动的重心从教师引向学生，把学生的思想、情感、体验和行为看作是教学的主体，从而促进了个别化教学运动的发展。不过，罗杰斯对教师作用的否定，是不正确的，是言过其实的。既然我们对人本主义学习论对学生的主体作用和自身价值的独到见解有了初步的了解，那么我们应当如何将其渗透到实践教学当中呢？详见书上910页：1、以学生为中心的原则。重视教师角色的转换教师信任学生相信学生能够发挥自己的潜能，能够自我实现。学生参与到教学中。教师不再是课堂的权威，而是帮助学生理解自己，发展自己，创造一种真诚，关心，理解同时又能促进学习的气氛。2、重视培养学生良好的道德品质与行为习惯。注重教学目的转化，由“纯知识传授”转向“情感教育”培养认为理想的教育是将道德教育的理念与实践融合到各学科的教学活动中，使学生在不知不觉中形成健全的人格。3、教师要辅导学生了解并接纳自己；了解群已关系和社会规范；了解自己的权利和义务，树立团结合作的精神，选择自己的前进 方向，建立适当的价值观念。注重学生个性培养。4、加强传统文化和人文科学两面方面的教育。使学生树立远大的理想和志向，形成高尚的情操和坚定的意志品质，使用权每一个未来 的社会主义事业的接班人都有具有深厚而扎实的文化底蕴和人文内涵。5、家庭学校社会三结合，共同营造良好的育人环境。（三）价值形成：人本主义教学设计模式1、教学设计的实质：强调教学设计要“关注人的生命在现在和未来的价值”。2、人本主义理论指导下的教学设计主要有以下特点：（1）特别关注进行教育教学与学生全面发展的关系。（2）注重教学设计的个性化。（3）关注认知设计与情感设计并重、协调，注重学习氛围、环境的创设，促进学生无压力无威胁的学习。3、教学设计的应用指导：（1）以学生为中心，重视主体作用的发挥人本主义学习理论认为：在适当的条件下，每个人所具有的学习、发现、丰富知识与经验的潜能和愿望是能够被释放出来的。由此，我们在进行教学设计时，应充分信任学生的潜在能力，以他们为中心，激发他们高层次的学习动机，从而使他们能够对自己进行教育，最终把他们培养成“完整的人”。（2）协调师生关系，重视情感性因素的作用 。师生关系融洽是调动学生主动性，积极展开思维，保证教学有效进行的重要保证。这就要求教师营造一种心情顺畅，宽松