新课程背景下课堂教学评价.doc

新课程背景下地理课堂教学评价的研究内容提要：新课程改革，以培养创新精神和实践能力为重点，强调课程要促进每个学生终身发展的需要，培养学生终身学习的能力。学生发展的主阵地在课堂，课堂教学效率的高低及其有效性直接关系着新课程改革的成败。科学有效的课堂教学评价对提高课堂教学效率和教师专业素养有非常重要的作用。但是在当前新课程改革实施过程中，对教学的评价仍然沿袭着传统的侧重对教师教学过程评价的模式。原有的评价模式已不能准确评价教师的教学成果，甚至已经在客观上阻碍了教师参与课程改革的积极性和专业成长。新课程改革对地理课堂教学的评价方式和评价目的提出了新的要求。应该实现以下转变：1、由过去侧重于以教师为载体评价向以课堂教学过程为载体评价的模式转变；2、由过去粗泛的影响行评价向依托教学过程记录信息的具体评价转变；3、对评价目的由奖惩性教师评价向发展性教师评价转变。新课程改革迫切需要新的评价理念、原则、途径和具体操作实例的支撑。本课题旨在新课程改革背景下，在多方位评价体系中重点选取最基本的一个研究角度，具体微观课堂教学评价体系和流程的研究，探索如下具体问题：1、如何以地理课堂为载体，评价教师理解教学目标及实施效果与新课程标准要求的吻合度；2、课堂教学过程中师生交流行为有效性和对课堂教学载体认知一致性的达成度；3、以评价结果引导教师关注教学过程中影响相关指标提高或降低的行为；4、通过外部评价和自我反思促进教师自身的专业成长。课题组计划深入不同类型学校及不同教龄段老师的课堂，采用座谈、问卷调查和数据统计分析等手段找出评价课堂的比较科学的评价内容、评价指标及具体分析过程，最终构建符合素质教育思想和新课程要求的具体的具有将强可操作性的评价体系。最终课题组还要利用评价的相关统计资料，尝试整理出不同类型学校、不同年龄段教师教师专业成长过程中出现的普遍性问题和困惑，并提出相应的指导方案，推动教育教学改革的进程。关键词：课堂教学 课程改革 评价内容 评价指标 1课题研究背景和目标中国社会的快速发展推动了中国基础教育的快速发展，中国社会发展需要和基础教育之间的矛盾日益突出。教育首要任务是为社会培养合格公民，在经济全球化和信息网络化的时代，社会对劳动者的素质要求较之以前也有较大的改变。现代社会更重视人的合作意识、创新意识和实践能力。这些都客观要求中国的教育进行变革以适应社会发展的需要。建设一支高素质的教师队伍是推进素质教育的关键。没有一支师德高尚、业务精湛、结构优化、具有创新活力的高质量的教师队伍很难实现素质教育的根本目标。我省在实施高中地理新课程以来，课堂教学发生了根本性的变化。已推行一年多的高中地理新课程表明，课堂教学评价已成为新课程实施的关键，它不仅仅是一种教学管理活动。课程教学评价在课程改革中起着导向与质量监控的重要作用，是课程改革成败的关键环节。新课程的顺利实施，需要一套可操作性强的课堂教学评价体系和教师发展的指导方案，为教师设计教学、改进教学，激励其进行创造性教学提供依据，并为教育部门进行决策提供参考和借鉴。科学有效的课堂教学评价方式，可以促使教师最大可能地实现自身的价值，促进教师的全面发展，提高教师的综合素质。为了切实达到这种评价的目的，在新课改实施过程中，有必要对课堂教学评价方式进行研究和实验。本课题的研究以地理新课程思想为指导，在相关理论研究的基础上，更侧重于应用价值的研究。通过课题研究，旨在通过对不同类型学校、不同教龄段教师课堂教学创进行试验性新评价。形成一套科学性和可操作性强的课堂教学评价的操作规范。2国内外教学评价现状21国外教学评价情况简介211相关资料：日本政府非常重视教育，对教师要求也很严格。 1996年，东京都教育委员会及相关的职能机构依据政府提出的 “教育大改革”计划，将原有的工作评价改为业绩评价，实行业绩与人事升迁、工作调整挂钩的新评价考核制度。评价框架由三项构成：能力、积极性与工作态度、业绩。评价内容包括：教师对学生关于教科书、日常生活、人生道路等方面的指导能力；教师对教育工作的态度和热爱程度；作为教师的责任感等等。评价方法是：首先，教师与校长、教导主任会面，确定自己的教育目标、教学方向，并就完成的程度做自我评价。然后，由教导主任做第一次评估，校长则通过观摩教师授课进行最终评估。最后，将这两次评价进行综合，分五个等级进行评定。为了使评价更加准确可靠，评价过程中还要参考家长和学生的意见。评价结果不仅要通知本人，还要作为加薪和职务升迁、职位变更的重要依据。英国工党政府于1998年12月提出了将绩效与薪金挂钩的教师评价国家体系。这种评价方式具有两个功能：一个是按照量化指标决定教师的薪水；一个是促进教师职业的发展。绩效评价被看作一个将薪金、责任和绩效三者恰当地融为一体的“良策”。在美国，对于教师的评价，自20世纪20年代起就开始实行“业绩工资制”，直至50年代。所谓“业绩工资制”，是指依据业绩评价来确定教师的工资和津贴的方法。20世纪80年代以来，在教师评价制度方面采用了“差别晋升制”。“差别晋升制”是根据经验年限（工作年限）、学位和业绩评价等综合指数来确定加薪、晋级的方法。到1990年，教师评价制度已成为美国各州对各个校区的一项法律要求。但对于这些管理型评价，教师因把它看作是奖惩性的而不欢迎它，校长因这种评价在学校中营造了不和谐的气氛而感到困惑，有关部门因这种评价实施的无效或低效也感到迷茫。随着教育形式的发展，美国从1997年开始采用新的“教师评价制度”。新的教师评价制度规定：学校区内的事务，可选择州的制度或学校区的独立制度；每年进行以学习指导为中心的八个领域的评价；根据授课观察、自我评价、各种文件进行四级评价，其中授课观察每年进行一次，其结果在十日内通知教师本人；学年初开展定向指导，教师在开学初的三周内申报各自的课程目标；自我评价在总结会议的两周之前向校长提出；对于在四级评价中，有两次下位评价（含最低评价）的教师，监督部门要制定指导计划；若有对观察报告及总结评价不服者，可要求他人再行评价；班主任原则上不能参与同事的评价事宜，要注意评价人员的资格（许可）与研修计划，即评价人员应接受PDAS的研修与指导方法的研修；在实施的初年度，从各学校选出的教师代表参加培训，补充研修在学校区及地区教育中心进行，只要交纳费用，谁都可以参加。从新的制度中，可以看出美国教师评价制度的发展趋势与发展特点：把学生的学习状况放在了评价的中心位置（但不是根据学生的成绩作为取消教师资格的依据）；有向市民说明责任的义务；确定评价者的资格与研修计划。这些措施谋求打开迄今为止的对于教师评价的一潭死水的局面。同时，地方学校区的自主性受到了尊重，评价者的研修机会被重视，教师的研修机会也得到了保障。 2.1.2对国外评价模式的评析：从国外教师评价制度的改革与发展中，特别是美国教学评价制度的变革我们可以发现，评价制度在变革的过程中始终要兼顾两方面：既要发挥其奖惩性评价的作用，又要能够关注并促进教师专业素养的提升，也就是更加关注教师的动态发展。前者对教师起到督促作用，但容易造成教师对评价机制的抵触情绪。后者对教师个人发展有利，教师会较为主动的参与到评价活动中去，但相对约束性相对较弱。总的来看两方面不可偏废，更不可偏执一端而忽视另一端。国外一些国家在教师评价实施过程中的经验与教训应该引起我们的注意，美国在教师评价中非专业化评价与专业化评价相结合相结合，在专业化评价方面对评价者专业能力要求日益提高的倾向。过去我们的评价往往撇开了作为课堂教学主体的学生在课堂中的感受，以及由此作为基础的学生评价，学生评价被忽视的原因是其没有课堂评价的专业能力，但是事实上他们（学生）在整个教学过程中的学习感受应该是专家、领导、同事以及教师自身进行课堂教学专业性评价的基础。因此在新课程理念下学生的评价是不可缺少的重要环节。但是同时评课的专业化要求也不可忽视的，评课并不是任何没有经过相关培训的人可以随便进行的，有效的课堂教学评价对评价主体的专业化要求会越来越高。22我国目前教学评价的主要模式及分析我国目前的教师评价以奖惩性评价为主。这种教师评价模式主要着眼于教师过去已具备的素质、已承担的职责和已取得的工作成就。评价的目的就是看教师是否符合校方的要求，做出是否续聘和奖惩的判断。目前我国传统教学评价模式的弊端是不容忽视的。其主要表现为：（1）从评价目标和评价过程看，一是评价目标单一，这种评价只侧重于教育教学成绩的发展、学科知识的掌握和敬业品质；二是侧重于横向比较评价，忽略个体自身发展的纵向评价；三是侧重于终结性评价，忽略过程性评价，影响评价的全面性与客观性。（2）从评价对象与评价者之间的关系看，一是这种评价易形成二元对立，既评价主体与教师间的对立，会造成教师对校长、学校工作的“反评价”。如：学校侧重于用成绩评价教师，教师就会搞题海战术。二是这种评价易形成“管理主义”倾向，似乎评价只是为学校对教师的管理服务的，而忽视了教师的“发展”。三是这种评价忽视了教师的“个性”，使教师处于被动接受评价的地位，教师在学校发展中的主体地位没有充分体现出来。这几个方面的评价机制，不利于发挥评价对教师的导向激励功能，影响教师全面素质的提高。3新课程改革背景下课堂教学评价变革的设想31最新发展方向 近些年来，国际上课堂教学评价方式发生了广泛深刻的变化，发展性的课堂教学评价正在形成和完善。这种评价以促进教师发展为主要目的，制定明确合理的评价内容和评价指标，突出教师和学生作为课堂教学活动的参与主体在评价中的主体地位，促使教师积极参与到评价中并体现教师的个体差异。同时注意研究外部评价主体（包括专家、领导和同事）在课堂教学评价方面专业水平的提高、评价目的和评价理念的变革。32新课程理念下的课堂教学评价体系特点在构建新课程理念下的课堂教学评价体系应该注意的是：1、评价应注重教师的未来发展，强调教师评价的真实性和准确性；2、注重教师的个人价值、伦理价值和专业价值；3、制定评价者和评价对象共同认可的评价计划，由评价双方共同承担实现发展目标的职责，注重长期的发展目标。评价方案一般要求包括：为什么评、由谁来评、评什么和怎样评，即明确评价目的、确定评价者、制订评价指标体系、选择评价方法和步骤等。对比传统教师评价与新课程背景下课堂教学评价设想的差异列表如下，这是需要我们重点关注的，以下各方面的差异也是我们在构建新课程背景下课堂教学评价体系所需要解决的问题。传统教师教学评价新课程背景下课堂教学评价的设想评价目的对教师的从及资格与能力进行评定作为对教师奖惩的依据。个人专业发展中的课堂教学诊断，作为促进教师专业成长，提高课堂效率的必要手段。评价参与者主要为专家、领导和同事外部评价为主，注重单向指导性评价。实现评价主体多元化增加并注重学生评价，以此为基础，注重授课教师的自我总结反思。注重评价活动参与者之间的交流与互动。评价对象教师教学过程，“以教论教”。课堂教学活动目的设定的科学性学生学习效果评价，“以目标达成度论教”。学习效率的评价。选择的活动形式的有效性评价。评价手段变革以口头评价和依据听课印象模糊定性评价为主充分运用问卷调查并对结果借助计算机进行统计分析，确定教学内容及目标达成度运用影像记录手段对教学过程记录重放研讨。课堂听课过程实行分工听课依据具体的教学活动事实进行评价3.3新课程课堂教学评价应遵循的原则课堂教学评价的基本原则是课堂教学的理论依据和指导思想的具体体现，正确的评价原则不仅是统一人们的思想和行动的规范，而且是指导、控制、协调评价过程的保证，有利于加强评价的规范化、科学化、有序化的程度，增强评价的客观性、准确性。 3.3.1 评价依据的真实性原则课堂教学评价是一种真实的评价，即在真实的课堂教学情境中，观察教师的课堂教学表现并收集与教师教学相关的多种信息，其中当然包括学的学习状态和效果等信息。课堂教学评价需要特别重视评价结果的反馈，应当向被评者提供基于证据的、清晰的、个人化的、建设性的反馈。这些真实的信息反馈，应该成为教师改进课堂教学的依据。3.3.2评价目的的发展性原则课堂教学评价不是简单的对教师的教学水平作一个鉴定，而应该以促进教学效率的提高，促进授课人和外部评课人的专业进步。这样的评价要求外部评课人和被评课人充分相互尊重，构建平等的评价合作伙伴关系，这样使评课过程成为评课参与者共同学习共同提高的过程，能最大限度的激发教师的主体精神，使其最大可能地实现其自身价值，评价的目的旨在促进教师的全面发展，提高教师的综合素质。发展性原则是指评价要以人为本，面向教师（包括被评价者和评价者）未来发展。3.3.3评价专业化原则课堂教学评价专业化程度决定其有效性。目前课堂教学评价主体有泛化和“去专业化”的趋势，比如把学生、家长、行政领导等评价主体引入课堂教学评价可以扩大评价基础信息的来源，但实践中将课堂教学评价成为一种随意化的仪式，甚至在听课前没有做相关的准备与沟通活动直接进入课堂教学听课和评价环节，以非专业化评价主体被作为决定性的评价绝对主体，这是不科学的行为。课堂教学评价需要评价者和被评价者要具有一定专业知识和专业技能作为支撑，比如在听课前的准备工作、课堂观察以及对相关材料的分析，评级后的反馈等需要一定的程序，依赖于一定的工具和技术手段。如果缺少相关的专业知识，课堂教学评价的结果就很难达到促进被评价人的发展，甚至会出现缺乏公平的评价。3.3.4评价的科学性原则科学性原则主要是指对教师评价要以现代教育理论为指导，评价的各个环节都要符合教育规律，符合教师工作的职业特点和心理特点，符合本地区和本学校的实际情况，制定标准要恰当，评价方法要科学,能被全体评价者和评价对象所接受。同时，评价过程应力求全面考虑可能影响评价结果的各种因素及其作用，必须采取客观的、实事求是的态度，从客观实际出发，获取真实信息，抓住本质的东西进行评价分析。同时，由于教育活动的复杂性，片面追求量化的评价，往往把复杂的教育现象简单化了或只是评价了简单的教育现象，事实上往往丢失了教育中最有意义、最根本的内容，影响评价的效果。课堂教学评价应注重定性与定量评价相结合，单项与综合评价相结合、静态因素与动态因素相结合的原则，应用多种评价方法，将有利于更清晰、更准确地描述教师的发展状况，使评价结果更加客观公正和合理。3.3.5可行性原则可行性原则是指教师评价从当前的实际出发，面向大多数学校和教师，评价的标准要力求客观全面，又要切实可行，评价的方法及运用的技术手段要力求科学而又简单易行。3.4教学评价过程中我们应该明白的两个重要问题在研究课堂教学评价之前我们应首先关注下面两个重要问题，这也是在课堂教学活动中把握不好最容易导致一系列困惑和不合理的行为出现的问题。 3.4.1关注知识背景差异问题与课堂教学效率的关系课堂教学的核心在于师生间对教学内容及能力培养认知的一致性的达成度上，在人与人的交流中知识背景差异问题我们必须注意。很多老师都曾经有这样的困惑：“我已经讲的很清楚了，学生还是不明白！”教学过程还会出现另一种现象，学历相对低但喜欢思考的老师课堂教学行为的有效性相对更高。其实这都是同一种现象导致的。这种现象就是在不同知识背景下对相同的语言、相同的文字内容及相同的概念的理解会由于知识背景的差异而存在重大偏差。忽视这个问题往往成为造成课堂教学效率低下的重要原因。也就是说相对学历高的老师如不琢磨学生认知背景，这种差异越是明显，也不利于提高教学效率。因此，在教师和学生不同的知识背景下，教师如何做到在了解学生知识背景下设计相关的教学行为，将教学内容的设计的通俗易懂是提高课堂教学效率的关键。3.4.2改变教师课堂教学过程评价的目标和提高评价的有效性在课堂教学评价中，对一节课的优点和课堂教学环节的处理中存在的问题，一定要针对课堂中具体的教学行为进行评价。不能做假设性评价，因为教学者所面对的环境是确定的，所以假设性评价是没有实际意义的，因此评课人对课堂相应环节的处理方法可以进行交流但不能强加于授课老师，在评课过程中应避免这种评价现象。评课人对授课教师的建议，以能够引发授课教师进行理性反思总结为目的，并且应该具体化，所评价对象应该基于现状可以进行改进的内容进行建议，比如说普通话不标准，不能泛泛而谈，而应该具体到对教学有重大影响一些发音问题进行评议，而一些带有方言痕迹的问题并非能够轻易改进，所以评课过程中交流的有效性也是评课人应该注意的。我们评课的目的必须明确，就是为了促进教师专业能力的提升。4新课程改革背景下课堂教学评价实施设计4.1评价内容的细化与选择传统课堂教学评价 “以教论教”，围绕教师的活动展开，因而地理课堂教学评价的关注点主要是教师教的活动。在现实中课堂教学结果最终体现在学生的学习效果上，因此新课程改革背景下课堂教学评价仅关注教师的教师不完整的，甚至是有害的，实践中出现的大量“表演课”的消极影响就是证明。应同时重视“以学论教”，强调以学生为主体，重视学生在课堂上的参与性，促进学生充分发展。新课程改革倡导课堂教学评价方式多样化和针对性，实践“学生主体、教师主导”的发展理念，新课程高中地理教学从传统的重“双基”（基础知识、基本技能）的评价走向重“四基”（基础知识、基本技能、基本方法和基本态度）的评价；要在知识与技能评价的基础上，关注对学生判断能力、批判性思考能力、社会责任感以及人生规划能力形成状况的评价；要在课堂教学活动和学习评价中重过程、重应用、重体验、重全员参与。所以新课程背景下的课堂教学评价应该适当向上游延伸评价领域。大体应包括课堂教学的准备、课堂教学过程和课堂教学结果三个领域的评价，每个领域又可以细分为学生状况、老师状况、课程的目标和课堂教学氛围状况等角度，然后再细化为可具体观察和分析的具体点。4.1.1细化解读课标，评价课堂教学三维目标设定新课程理念下的地理课堂教学不仅是一个特殊的认识过程，而且是师生双方情感共融、分享体验、共同创造的完整的生活过程。因此，我们应着重关注课堂上学生三维目标的实现情况，即是否获得了知识与技能，是否经历了过程，掌握了方法，学生的情感、态度与价值观的发展怎样。要特别突出过程性目标和情感性目标。不仅评价授课人对“怎么教”“教什么”这两个问题认知，而且还要评价授课人完成指导学生“怎么高效学”和“学习的感情目标”的状况。4.1.2 利用各种教学资源，评价整合课程资源的科学性与合理性地理新课程背景下的教师，应是课堂教学的研究者、设计者和引领者，在新课程标准统一规定下，对所使用的教科书，有针对性地重新设计、取舍、补充、完善，将教材内容情境化，静态知识动态化，树立“课本就是一个范例”、“整个大千世界才是学生的教科书”的意识。教师将教材知识结合本地案例呈现给学生，启发学生分析讨论，使学生的创新能力得到培养，体现了不是“教教材”而是“用教材教”的理念。4.1.3 强化课堂教学中学生主体地位，评价学生个体学习参与的程度“体验”、“经历”是高中地理新课程倡导的亮点理念。地理课堂评价关注的不仅教师的行为表现，更重要的是学生内在的体验和内在的体验方式，表现在学生在课堂的行为表现、情绪体验、过程参与、知识获得、以及合作交流等方面。在高中地理课堂教学中，教师要引导学生积极参与 “操作”、“实践”、“考察”、“调查”等活动，不仅要用自己的脑子去想，而且要用眼睛看，用耳朵听，用嘴巴说话，用手操作，重视学生的直接经验，尊重学生的个人感受和独特见解。在评价中选取典型学生纪录分析其状况。4.1.4提倡小组合作，评价分组探究和小组合作的效果关注探究式学习，善于合作探究，小组合作不流于形式，目的性强，有意义，有指导，有调控，在教学中，教师应为学生自由探究创造空间，激励学生主动参与，引导学生从外界众多的信息源中，发现自己所需要的、有价值的信息并认知事物，亲自探索并发现结论或规律，并在亲身体验、自主探究、过程感悟中，感受到课堂教学带给自己的幸福感，使地理课堂成为学生生命成长的乐园。教师采用灵活多样的方法，引导学生进行合作探究学习，调动课堂学习气氛。在高中地理课堂教学中，教师要注重演绎与归纳的结合，将学生置于探索者的位置，根据学生已有的发展水平，创设自主探究学习的情境，使之经历提出问题到解决问题的全过程，变“被动接受”为“主动探究”。4.1.5 关注课堂教学效果，评价师生对教学目标达成度和完成状况地理教学系统由地理教学目标、教师、学生、教学内容（课程、教材）、教学方法、教学媒体、教学反馈和教学环境等因素构成。地理教学过程是一个多因素组成的复合系统。在地理教学系统运行过程中，有效课堂教学会使教师和学生都会表现出极大的创造性，从而有效实现预期的地理教学目标而言，而且还会达到意想不到的效果。课堂教学效果的评价归根到底是看师生之间教学教学目标、教学信息、教学目标认知的统一性上。如能相关信息的交流传递的效率和效果其实就可以客观的反映教学效果。4.2 评价方法和相关评价量表的设计好的课堂不在于老师是否将课程标准要求的内容讲解完整清晰，而在于学生是否通过课堂教学的交流过程达到了相对应的知识与能力要求。师生教学过程中的互动性，以及这种互动性过程中所进行的教学信息的交流的有效性以及师生对教学载体认知的达成度进行变量分析应该成为课堂评价的重要基础，最终对自己所教班级和学生的特点进行把握，以下是主要的观察点设置。观察点具体观察项目观察课标的细化与解读1对课标的认识（课标陈述）2结合教材和课标，对本节课知识目标和能力目标分解的科学性3实现知识目标和能力目标所设计的过程和方法的有效性4重难点的设置及突破难点方法的有效性5本节课的德育目标，即情感态度价值观目标观察课程资源的整合情 况1对课标和教材的认识是否到位2是否依据课标对教学内容的重组，教学内容的重组的科学性和有效性3是否正确理解和创造性的使用教材，重难点突出4情境创设的有效性5课件制作的有效性教师指导学生学习的有效性1学习任务布置的有效性2指导学生自主学习的目的、方式和有效性3指导小组合作的目的、必要性和有效性4指导学生探究学习的目的、必要性和有效性基于以上方面的新课程课堂教学评价，既要进行多方面横向比较，又要进行发展性纵向比较；既要进行定量精确评价，又要进行定性模糊评价，既要进行自我评价，又要进行他人评价。要建立以教师自评（个人反思）为主，学校领导、同事（同伴互助）和学生共同参与的地理课堂教学评价制度，建立以校为本，以教研组为基础的教师教学个案分析、研讨制度，引导教师对自己或同事的教学行为进行分析、反思与评价，提高全体教师的专业水平。4.2.1 课前准备工作教学是在特定情境中发生的，相关的人、地、内容都会影响教学的效果。教师理解的每节课教学内容要求并加以实施具体教学行为及效果与新课程标准要求的达成度，使我们评价课堂效率的重要指标，所以教学准备的信息也应该成为我们收集的信息之一课前授课人梳理并回答以下问题：思考问题列举对学生学习状态的把握课前学生应该准备什么？学生学习本节课内容应该具备哪些基础知识,感觉学生准备情况怎么样？学生学习本节课内容可能碰到什么哪一理解的地方对教学环节设计的把握教学环节怎样构成（依据/逻辑关系/时间分配）教学环节将怎样围绕课标要求展开？怎样促进学生的学习？有哪些活动、衔接、步骤、创意最能体现自己教学设计的特色课堂教学中要思考的问题预设的学习目标怎么呈现？目标陈述体现了哪些要求？目标是根据根据（课程标准/学生发展要求/教材）什么预设的，是否适合该班学生的水平？课堂教学过程中是否可能生成新的学习目标？怎样处理，是否需要展开？对学生活动的把握完成教学目标的过程中能提升学生（解释/解决/迁移/综合/评价等）什么能力怎样设计问题指导学生独立思考？学生可能出现思考错误，怎么对待这样的错误？实际操作中应该制作详细的表格，最好是电子表格，并根据该表格设计学生调查问卷的内容，来对比分析课堂教学的最终结果与其出发点的吻合程度，并找出不吻合的地方，作为重点评课讨论的对象。4.2.2 课堂教学过程记录课堂教学评价离不开事实依据否则就是没有价值的，进行课堂观察，设置有价值的观察点记录课堂教学事实，用翔实的记录和数据反映规律，突破原来一直进行的定性模糊分析，引入相对精确的统计分析手段，可很大程度上提高评价的可行性和科学性。课堂纪录的手段可以多种手段和视角协同进行，尽可能保留有价值的信息类型。主要策略如下：4.2.2.1、课堂听课过程实现专业分工，对课堂组织教学过程中不同角度可能出现的行为类型分类，为观察分工提供依据。以下是从三个方面进行的细化，我们可以根据实际进行更替增减对学生行为的观察倾听效果学生整体倾听状态，有无未倾听现象？学生倾听其他学生发言的状况？能否复述并用自己的语言进行评价倾听过程中学生有没有纪录/查阅/回应等辅助行为，有多少学生有这样的行为。互动活动课堂那些互动行为直接针对目标达成？参与课堂小组活动的时间，小组分工方案，学生互助/合作学习的习惯状态如何？参与小组活动总结发言的人数，有没有同组补充和不同小组的成员质疑行为？自主学习自主学习时间多长？此过程中有无学困现象出现？教师是否进行个别指导？自主学习的形式有哪些（阅读、记笔记、思考、探究）？自主学习有效程度？是否有序？回答问题课堂参与回答问题的人数和次数？有没有主动提问现象，是如何解决的？对教师行为的观察教学呈现讲解效果（从契合主题/语言简洁/语速音量和节奏控制）评价，有没有辅助行为出现板书呈现了什么，是否有效促进学生学习利用多媒体手段了吗？呈现了哪些信息？是否恰当，是否与课本信息重复动作（实验/制作/示范）呈现了什么内容，效果如何?教学对话提问的时机、对象、目的、问题的类型和难度是否有递进梯度？等候学生回答，理答方式、内容，有没有评价和深入探讨现象？主要话题？对话话题与学习目标达成之间的关系怎样？教学指导怎样指导学生自主学习（读图/读文/作业/活动等内容选择）？结果怎么样？ 怎样指导学生合作学习（分工/讨论/活动/作业等规划实施）？结果怎么样？ 怎样指导学生探究学习（实验/问题讨论/分工统计交流结果等）？结果怎么样？ 教学应变教学过程中有哪些调整？结果？是否有来自学生或情景的突发事件？如何处理面对突发事件表情/体态语/语言状况的表现对课堂气氛的观察民主关爱师生行为（叫答机会、插话状况、语言措辞）关系，学生间行为关系状态？学习目标达成是否面向所有学生，有没有关注特殊学生的特殊要求（学困生/疾病学生/臧班等少数民族学生）创新思考课堂中有哪些奇思妙想，学生如何表达和对待，教师如何激发与保护？教室中情景创设和资源利用上以及活动分组上是否体现创新？4.2.2.2评价手段可借用录像录音设备可以作为观察行为的有益补充。帮助观察者有效的、完整的、准确地记录课堂教学事件，并可辅助进行教学过程的回放探究。4.2.2.3 设计相关的评价量表纪录教学事实，利用问卷调查引入计算机模型分析手段形成数量分析结论。 在纪录评课人记录课堂教学过程往往要借助于事先对课堂行为进行分类的基础上设计相关的观察记载表，来提高科堂纪录的效率和科学性。以下列举一些常用观察表和调查问卷。A学生对课程目标的理解和运用观察表观察指标典型行为纪录教学环节1教学环节2*教师学生教师学生教师学生1、用自己的话解释表达所学知识2、基于某一知识作出的推论和预测，解释一些现象解决有关问题3、运用知识解决变式问题4、综合利用知识解决复杂问题5、将所学知识迁移到实际问题中B学生错误和教师的处理观察表教师对学生错误的分类和反应典型行为纪录出现频次学生的错误1、知识性错误2、表达错误（文字表述，逻辑关系）3、不合理的错误（甚至学生哄笑）4、思考不全面，不严谨5、教师无法判断正误6、为把握所回答问题的指向教师的态度1、赞许（虽有错误，但能指出其有价值的回答内容）2、接纳（偏肯定性语气）3、中性不置可否4、尴尬（不