教学的有效性.doc

新课程背景下对教学有效性研究一点思考（一）一什么样的教学才是有效的：有效教学的“有效”，主要是指通过教师一段时间的教学之后，学生获得了具体的进步或发展。学生有无进步或发展是衡量教学是否有效的唯一指标。教学是否有效，并不是指教师有没有教完内容或教得认真不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。如果学生不想学或者学了没有收获，即使教师教得很辛苦也是无效教学。同样，如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。 有效教学的“教学”，是指教师引起、维持和促进学生学习的所有行为。它主要包括三个方面：一是引发学生的学习意向。即教师通过激发学生的学习动机，使教学在学生“想学”的心理基础上展开。二是明确学生所要达到的目标。即教师要让学生知道“学什么”和“学到什么程度”。学生只有知道自己要“学什么”和“学到什么程度”，才会有意识地主动参与。三是采用学生易于理解和接受的方式。教学语言要纯净，能让学生听清楚、听明白；教学手段要先进，能让学生易理解、易接受；教学方法要灵活，能让学生学得深、学得透。教师的教学如果不能做到这些，即使教得再辛苦，也不能称之为真正的教学。二国外的研究情况： 国外课堂教学有效性研究开始于20世纪上半叶。早期的研究主要是回答这样一个问题：什么样的教学是有效的教学？什么样的教师是有效教师（effective teacher）？研究主要在于鉴别可能影响教学有效性的教师特征和教师的课堂教学行为，如教师的特点、性别、年龄、知识水平及接受专业训练的程度，课堂教学中教师提问的技巧及对学生的影响等。如赖安（Ryan, D.,1960）和他的同事们 做了一项观察研究，辨别出影响有效教学的三个主要变量，用肯定和否定两极相对的形式表述为：1热情、理解与冷漠、无情2有组织、有效率与散漫、草率3有刺激、富于想象力与单调乏味、墨守成规一个教师的得分越是靠近每一因素肯定的一端，那么他就比其他靠近否定一端的教学“更有效”。整个60、70年代，西方课堂教学有效性的研究比较活跃，而且成果丰富。这时候研究的注意力扩展到了整个课堂教学活动，而不是单一的教师因素，虽然，教师是影响教学有效性的主要因素之一。三当前我们研究的思路：1要结合当前的新课程改革，研究在实施新课程，进行新的课堂教学方式和学生学习方式（例如自主学习、探究学习、合作学习等）探索背景下，教师教学观念的转变，即:教师如何教学生如何学才能有效，这样不仅课题研究有了新意，而且具有了实用价值。2从当前课程改革、教学理论的进展来看，学校教育以及课堂教学中更加重视学生的地位，重视学生的主动学习。因此，课堂教学应该是服务于学习过程的，以促进学生有效的学习为目的的。如课堂提问的功能是多种的，考察课堂提问的有效性应从多个维度、多个指标进行。3应本着研究问题的原则开展研究，要重视文献研究、理论研究、课堂观察的研究，运用新的研究方法从新的视角开展研究，才能得出新鲜的、有价值的结论。四有效教学的内容和实施途径：1关注学生的学习：国外的研究表明，有效教学本质上取决于教师建立能够实现预期教育成果的学习经验的能力，而每个学生都参与教学活动是实施有效教学的前提。加涅（Gagn, R.M.）是比较早的从认知心理学的角度研究学生学习的人之一。1965年，他出版了影响至今的学习心理学著作学习的条件，应用信息加工心理学和建构主义心理学思想，形成了一个能解释大部分课堂学习的学习论体系。不仅阐明了五类学习的性质、有效学习的条件以及它们的教育含义，还提出了一个以他的学习条件分析为基础的教学论新体系，从四个方面对有效教学做了探讨。这四个方面分别是：教学目标、教学过程、教学方法以及教学结果的测量与评价。布鲁纳提出，任何学科的基本原理都可以用某种正确的方式教给任何年龄阶段的任何儿童。他认为这种学习方法要学生像科学家那样去思考，去探索未知，最终达到对所学知识的理解和掌握。学习的内容不是给予的，学生必须亲自发现它，并内化到自己的认知结构中。布鲁纳强调应该广泛应用“发现法”，要求教师在教学中“尽可能保留一些使人兴奋的观念”，同时“引导学生自己去发现它”。要求学生像数学家那样去思考数学，像历史学家那样去思考史学，亲自去发现结论和规律，使自己成为一个发现者。 另一位认知心理学家奥苏贝尔（D.P.Ausubel）虽然也强调学生认知结构发展的重要性，但就其促进认知结构发展的途径以及由此引出的教学理念来说，却并不一致。奥苏伯尔按照学习的内容，把学习分为有意义学习和机械学习；又按照学习所进行的方式，把学习分为接受学习与发现学习。他认为有意义学习既包括有意义的发现学习，也包括有意义的接受学习。根据奥苏伯尔的观点，学习的实质在于学习者能在学习新知识时，与自己原有的认知结构之间建立起实质性的和非人为的联系。学习者原有的认知结构要和所学习的有意义材料的结构结合起来。所以，在接受学习中，学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的。对学生而言，学习不包括任何发现，他们只是被要求把教学内容加以内化，即以一定的方式结合进自己的知识结构中，以便将来能够再现或作它用。2关注交往与沟通：教学的一个中心任务是产生新知识、新技能以及概念性框架。师生之间的交往被看作是影响教学有效性的一个关键因素，良好的教学效果取决于师生间良好的交往。教学不再被看成是由教师决定而是取决于双方。比如，单纯的赞扬和学生的学习成绩之间并没有一致的关系。而且，“在班里运用表扬与奖励的最大弊端是一些人可以经常获得表扬，而另一些人却很难获得。更可怕的是，没有得到表扬与奖励的学生开始认为自己不够好，这会给一部分学生带来潜在的伤害。教师意识到这一点转过来对全体给予过分慷慨的表扬和奖励，但是学生们能看出实质，他们能把不自然的、不应得的表扬与奖励或华而不实的奖励与真实的事情鉴别开来。”所以，研究的视角也对准了课堂内外的社会互动和文化环境。近年来的研究已经强调了合作、交流、“共同体”对教与学的作用，强调文化与社交对学生学习的影响。此外，社会文化理论和活动理论也扩展了教与学的定义，以强调教与学的社会、语言、文化和政治环境。在这些理论中，学习是一种主动的、合作的建构过程，存在于教师与学生的互动之中，存在于教室的社会结构之中，存在于学校的更大的机构之中。交往与沟通是，而且永远都是教学的核心，但是，教师们所面临的一个两难境地就是如何选择教学策略以便使学生学得更好，与此同时，教师还要能够完成课程标准所规定的教学任务。置身于这样的两难境地，教师们面对一系列的问题：运用讲授的方法教学的有效性有多大？能否做得更好些？通过相互对话学生们能学多少？谈话很重要，但是，我们怎么才能知道谈话是正确的？我们如何使谈话更有效？我们掌握提问的方法有多好？全班性的讨论值得吗？什么是最好的组织小组讨论的方法？毫无疑问，所有这些问题都涉及到师生间的交往与沟通。 3关注教师的教学策略和学生的学习策略：迄今为止，所有的有效教学著作中都提出了各种各样的有效教学策略，从备课到上课，再到评价，教学流程的各个环节都有相应的策略。从学生的角度出发，关注学生的学习策略。人们普遍认为，相对于听、说、读、写、算的“基本技能”（basic skills）来说，高层次的学习策略，如解决问题的策略、选择方法的策略、元认知策略、合作学习的策略、科学利用时间的策略、原理学习的策略等更能提高学生学习的有效性。从教师的角度出发，越来越多的人发现，仅仅掌握零碎的教学技能是难以从整体上把握教学的有效性的，必须将具体的方法、技巧上升为策略。到底有多少种教学策略，这难以统计，仅以艾伦C奥斯丁（Allan C. Ornstein,1990）所著的有效教学策略一书为例，就有11种之多。如果将每一种策略扩展开来阐述，则可以集册成书，比如数不尽的教师课堂提问策略、观察策略、决策策略，学生学习的预习策略、练习策略、解题策略等等都是以专著或教材的形式出现的。坎贝尔（Campell, 2003）则为教师和学生总结出101条已被证明是成功的教与学的策略。五实施有效教学应关注的几个问题：1关注学生的进步或发展：教师教学要有“对象”意识，不能“唱独脚戏”，因为离开了“学”，也就无所谓“教”。这就要求教师必须确立学生的主体地位，树立“一切为了学生的发展”的思想。这种发展是“全人”的发展，而不是某一方面（如智育）或某一学科（如语文、数学等）的发展。2关注教学效益：教师教学要有时间与效益观念，既不能“跟着感觉走”，也不能简单地把“效益”理解为“花最少的时间教最多的内容”。教学效益不同于生产效益，它不取决于教师教多少内容，而取决于单位时间内学生的学习结果与学习过程的综合。3关注教学的可测性：教师教学要有明确的目标，并应尽可能使目标具有可测性，教学完结