专题九 高中历史课程发展性评价的实施与推进.doc

专题九 高中历史课程发展性评价的实施与推进撰 稿 人：黄牧航主持专家 ：黄牧航（华南师范大学历史文化学院）嘉 宾： 何 琼（广州市教育局教研室）唐云波（深圳市宝安区宝安中学历史教师）今天我们讨论的专题是“如何健全高中历史课程的发展性评价体系”。这是每位教师都很感兴趣的题目。因为无论是新课程还是旧课程，都离不开评价，有的教师甚至认为评价问题是课程改革的瓶颈问题。那么，在评价问题上，新课程究竟给我们带来哪些新的观念和做法呢？我们围绕五个问题展开讨论： 第一，什么是评价？第二，什么是发展性评价？第三，发展性评价评什么？第四，发展性评价怎样评？第五，发展性评价与高考矛盾吗？ （ PPT1 ）要了解什么是发展性评价，首先要明白什么是评价。 在一些教师的心目中，说到评价，首先的反应就是测量，而说到测量，首先的反应就是高考。这是把评价、测量和高考等同起来了。 我们来看一下投影，教师们能够区分清楚“测量”、“评价”和“高考”这三个概念的异同吗？（ PPT2 ）我们先来看一下“测量”的定义。一般说来，所谓测量， 指的是 根据某些法则与程序，用数字对事物的量的规定性予以确定和描述的过程。 （ PPT3 ） 我们知道，任何事物都是质和量的统一，有量必有质，有质必有量。 测量仅仅涉及到事物的量的规定性。当我们满足于用数字来对一个事物进行价值判断的时候，其结果往往是片面的或是不准确的。 （ PPT4 ） 当我们仅仅根据测量的结果对一名学生做出价值判断的时候，就会得出以下结论： 高分 = 优秀 = 高素质 （ PPT5 ）所以说， 测量并不等于评价，因为它只涉及到事物的量的规定性。 那么，完整的评价应该是怎样的呢？ 按照学术的定义，我们可以把评价理解为 “按照一定的价值标准和教育目标，利用测量和非测量的种种方法系统地收集资料信息，对学生的发展变化及影响学生发展变化的各种要素进行价值分析和价值判断，并为教育决策提供依据的过程。 ” （ PPT6 ）通俗说来， 所谓评价，就是根据一定的标准对事物进行价值判断。 比方说教师评职称，学生评三好学生，首先得弄明白评职称的条件是什么？评三好学生的条件是什么？这就是标准，根据这样的标准往教师、学生的身上套，最后形成的价值判断就是评价。在具体的操作方法上有测量和非测量两种。依据百分制给学生打分，那是测量的手段，给学生写评语，那是非测量的手段。一般说来，测量手段是进行量的评价，而非测量的手段是进行质的评价。（ PPT7 ） 目前的高考都是依据学生的分数来录取，能否说当前的高考仅仅是对学生进行测量，还不是评价？ 高考的本质就是一种教育测量，由于它关系到考生的个人前途，所以我们称之为高利害的测量。严格说来，它还不是对学生进行评价。明白了测量、评价和高考三个概念之后，可能许多教师都有一个疑问，为什么又提出发展性评价的概念呢？这个概念是怎么来的？有什么内容？刚才我们讨论了评价的定义，但还没有讨论评价的功能。 评价具有反馈、激励、调控、选拔等多方面功能，而过去我们最看重的是评价的选拔功能，甚至认为这是评价的唯一功能。 在实践中，我们不少教师就把评价等同于高考。其实高考体现的只是评价的选拔功能，作为关注学生的全面发展、终身发展来说，我们应该更看重评价的激励功能。（ PPT8 ） 教育部颁布的 基础教育课程改革纲要中给出了发展性评价的明确定义： “ 建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有的水平上的发展。 ” 这里强调的就是评价的发展功能。（ PPT9 ） 这里强调的就是评价的本质功能。在学生的学业学习阶段，评价的本质功能是什么呢？ 它并不是我们过去所理解的选拔淘汰，而是为了促进每一位学生的发展。这种旨在促进学生发展的评价我们就称之为“发展性评价”。发展性评价是一种新的评价理念，而不是一种具体的评价方法。 该理念强调三个方面，一是评价过程与教学过程是并行的，评价并不意味着教学的结束，只是教学过程的一个环节；二是评价需要提供有价值的信息帮助学生下一步的发展；三是评价要体现以人为本的思想，关注每位学生的差异，激发学生的个体创造力。（ PPT10 ）需要强调的是，在新课程中我们推广发展性评价并不是要把传统的评价方法推翻，而是在原有的基础上加以完善。具体说来体现在四个方面： 一是从 评价方法数量化 到 既关注量性评价，也关注质的评价；二是从评价主体单一化 到 评价主体多元化；三是从评价维度简单化 到 评价维度多样化；四是从评价目的功利化回归评价的本质。下面我们进入第三个主题“发展性评价”评什么？这关系到在教学实践的层面中我们应该如何操作的问题。在传统课程中，许多教师心目中的评价就是测验、考试，而且这些测验考试都是为高考服务的。所以一些教师认为，从高一开始，每一项评价活动都是为三年后的高考做准备的。而在新课程中，评价的内容更加丰富，因此评价的方式也随之改变。有些教师甚至明确地对学生说：“高中三年，只有高考的分数对你们是有意义的，其余的都是假的。”这句话非常典型地反映了许多教师的想法。新课程所强调的是，不应该把学生平常的学业评价与高考等同起来。学业评价关注的是学生的全面发展，而高考侧重于对学生的选拔。当然，我们也不能够把两者对立起来。我们希望能够达到这样的一种境界在平时学业评价中表现突出的学生，在高考中同样有出色的表现，同样，在高考中表现出色的学生，也应该是一个全面发展的学生。这又提出了一个很重要的概念学业评价。学业评价与高考有联系，也有差别。 一般说来，学业评价是指对学生在学校课程学习中所取得的成就的评价。它关系到学生能否顺利完成高中的各门课程，拿到高中毕业证书，与高考并没有直接的关系，而在许多教师和学生的心目中，我上高中就是为了考大学的，所以只有高考的概念，而没有完成学业的概念。这是否意味着我们要两条腿走路，同时加强对学业评价和高考评价的改革？事实上，我们也掌握了大量的例子，学生的全面发展与高考的脱颖而出可以做到两不误。我们提倡发展性评价，并没有说不关注高考，更没有说不关注闭卷考试的研究。具体说来， 我们提出一个 2 2 模型，即两个层次，两种方式。两个层次指的是基于模块的评价和基于毕业水平的评价；两种方式指的是过程性评价与终结性评价。 （ PPT11 ） 我们先来谈学业评价的两个层次，请问这指的是什么内容呢？第一个层次是指学生要拿到模块的学分，即模块的考核；第二个层次是指高中毕业考试。 模块成绩的认定由学校负责，而毕业水平的考试可以有多种模式，如省统考、市统考或区统考等。（ PPT12 ）这个 意思是说，作为新课程学生的学业评价，包括模块的评价和毕业水平评价两部分。那么，具体的评价方法与过去的评价又有什么不同呢？这就涉及到评价的方式问题了。过去的评价，我们的理解就是每周一小考，每月一大考，没完没了的考试测验。在新课程改革的背景下，我们希望改变评价的方式，具体说来就是过程性评价与终结性评价相结合。这就是我们所说的评价的两种方式。什么叫做过程性评价呢？从字面上看， 过程性评价是评价学生的学习过程，而不需要理会学习的结果。 这是一个非常大的误解。其实， 过程性评价主要指的是在课程实施的过程中，针对学生的学习方式，部分无法用纸笔测验检测的学习成果，以及与学习密切相关的非智力因素所进行的评价。它主要是通过非考试测验的手段来完成的。 要达到这个目标，使用传统的纸笔测验的手段是比较困难的，所以我们要采取更加灵活多样的评价方法。如教育部普通高中课程方案明确指出：“学校应根据目标多元、方式多样、注重过程的评价原则，综合运用观察、交流、测验、实际操作、作品展示、自评与互评等多种方式，为学生建立综合、动态的成长纪录手册，全面反映学生的成长历程。”这些方法其实都是过程性评价的方法。（ PPT13 ）我们再从 历史学科说说，过程性评价应该评什么？具体说来，过程性评价主要“评”三方面的内容， 一是学生的学习方式；二是反映学生智能发展的过程性成果；三是与学习密切相关的非智力因素。 （ PPT14 ）什么是学习方式？为什么学习方式成为我们评价的内容呢？简单说来， 学习方式就是学生完成某项学习任务时所拥有的动机和所采取的方法。 如合作学习、探究学习、体验学习等。 我们认为， 学习方式不但决定了学生在学期间的行为，而且决定了他工作以后的行为。 如果一个学生在经历了 12 年的学习后，却从未对课本、老师提出过质疑、怀疑；从未提出不同于课本、老师的独立见解； 从未苦苦思索过某一个问题；从未与其他同学合作共同探究、解决过问题；从未有过刻骨铭心的激动不已的学习经历和体验； 这已不是学习方式问题，甚至也不单是学习问题，而是一个人的生存与发展的大问题了。 （ PPT15 ）那么学习方式怎样去评价呢？新课程提倡的学习方式有多种。如合作学习、探究学习、体验学习等等。不同的评价方式我们都有不同的评价标准。大家看看投影，这是最普通的一种关于合作学习评价的量表。（ PPT16 ） 视频一： 陈维坚 老师顺德容山中学的 陈维坚 老师多年来一直坚持小组合作学习的实践和研究，取得了非常显著的成果，下面我们来看看相关视频，了解一下 陈 老师的实践经验。从陈 老师的刚才的介绍中我们可以发现，他对学生的评价不局限于学习的成绩，更有学习的方式。这就是过程性评价的重要内容。 那么过程性的成果又包括什么内容呢？过程性的成果一般说来包括三个方面： 一是 无法通过终结性评价来检测，只能通过学习过程的表现来观察的学习方法；二是与学科学习紧密相关而难以通过终结性评价衡量的智能因素，如解决现实科学问题的能力、创造能力等；三是通过学科学习而达成的高层次学习目标，如正确的科学观等等 。多一把尺子，就多一批好学生。如果我们永远只采用纸笔考试的方法来评价学生，那就像中国古代的科举制度一样，胜出的人只是少数，大多数的人是给埋没了。（ PPT17 ）多一把尺子，就多一批好学生，这意味着我们在实践中可以用不一样的尺子来衡量学生。关于这些尺子的分类，我想美国教育心理学家加德纳在 1983 年提出的多元智能理论是最具说服力的分类体系。他把人的智能分为 8 种，包括语言智能、逻辑数学智能、视觉空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际智能、内省智能、自然观察者智能。在历史学科中，我们也可以依据这一理论找到相关的实践评价内容。 视频二： 刘琴 老师据我们所知， 很多学校近年来都有计划地开展“画漫画、学历史”的活动，学生可以以个人为单位，也可以以小组为单位，根据教师布置的题目创作历史漫画，而且要描述清楚创作的意图。这就属于加德纳所说的视觉空间智能。执信中学的 刘琴 老师在这方面做了大量的实践工作，下面我们来看看她的解说。过程性评价的一定特点就是我们需要在评价之前就确定评价的标准，我们称之为量规 。评价学生的学习方式，我们有相关的评价量规，评价学生的过程性成果也需要有相关的量规。如漫画的评价，在评价之前我们就需要告诉学生，什么样的漫画创作才是好的，我们应该沿着哪个方向去努力？大家看看投影，这就是一个漫画评价的量规，在实践中大家可以根据学生的水平以及我们教学的要求加以调整。（ PPT18 ） 那么，过程性评价的第三个内容与学习密切相关的非智力因素又如何评价呢？现场展示：评价学生的非智力因素，必须要在学生完成的一项具体的任务中进行。这个任务可以是完全真实的，如指导学生对本地现存的文物古迹作一调查，然后给政府写一份调查报告，这就是一个真实的活动，对学生在这活动中的表现的评价就是真实性评价。当然，这种活动也可以是模拟的，如学生创作一个历史小剧本，并且在课堂上表演，教师对学生表演投入程度的评价就属于表现性评价。例如 XX 中学的学生，在学习完鸦片战争后，在老师的指导完成了林则徐的剧本创作和表演。要完成这个表演，就涉及许多非智力因素的内容。我们看一下视频。视频三：历史剧学生表演历史剧林则徐片断。评价一个历史表演剧，我们可以有许多角度，如史料的真实性、服装道具的准确性等等，但其中也涉及到许多非智力的因素，如（ PPT19 ）学习方式、反映学生智能发展的过程性成果、与学习密切相关的非智力因素，这就是过程性评价的三方面内容。 前面通过具体生动的例子给我们作了详细的分析。这是评价方式的第一方面内容过程性评价，那么评价方式的第二方面内容终结性评价又如何进行呢？终结性评价又称为总结性评价。是指在某项教育活动告一段落时，对活动结果进行评价。 比方说一个单元学完了，一个模块学完了，一个学期学完了，我们对学生进行一次全面的检测，那就属于终结性评价。（ PPT20 ）那么，这过程性评价与终结性评价矛盾吗？它们的结合点在哪里呢？说到终结性评价，大多老师的第一反应可能就是闭卷考试、闭卷测验。一般说来，闭卷考试、闭卷测验都属于终结性评价，这个没有错，但是，我们也要认识到，终结性评价却不一定是通过闭卷考试和闭卷测验来进行的。例如，本学期的期末考试，我们可以规定，闭卷考试的分数占 60% ，其他面试、表演、手工作品的成绩占 40% ，这也属于终结性评价。就新课程而言，从观念上看，这两种评价的结合点就是我们前面所说的，都是为了学生的全面发展；从实际操作上看，这两种评价的结合点就是我们主张学生必须通过这两种评价的考核，才能够取得某个模块的学分。我们可以来看一下下面的模块学分评价表：（ PPT21 ）这份评价表格有什么特点呢？这是最简单的一种模块评价表。其主要特点是两个： 一是对学生的评价不局限于终结性评价，更有过程性评价。二是采取等级评价的方法来呈现学生的成绩。 其实也是反映了我们前面所说的基本理念，既有质的评价，也有量的评价。质的评价与量的评价相结合。刚才已经谈到构建发展性评价体系的两个层次和两种方法。我们的想法是，对这样的一个体系我们应该有一个综合的理解吧？对于发展性评价的内容，我们已经相当清晰了，那么对于发展性评价的具体方法，我们有没有规律可寻呢？在理论的层面，多元智能的发展性评价的重要理论基础；而在实践的层面，许多的一线教师已经在教学中创造出多种多样的评价方法。例如广州市近年来一直推广历史剧的创作和表演，并把它列入学生学业评价的内容。我们下面看看四十七中学的 范斌 老师的经验。视频四： 范斌 老师范斌介绍历史剧的创作和表演经验。除历史剧的创作和表演外，历史辩论赛也是发展学生多元智能的好方法，它能够很好地提高学生的表达能力和思辨能力。华师附中的 廖耀良 老师多年来一直坚持这项工作。下面我们来看看他的经验。视频五： 廖耀良 老师廖耀良介绍学生辩论赛的经验。其实 唐云波 老师在研究性学习方面也有大量的经验。您可以借此机会跟我们谈谈吗？现身说法： 唐云波 老师研究性学习近十多年来一直方兴未艾，但把它列入发展性评价的内容还是近几年的事情。我想，研究性学习先得有一个导向，即明确地告诉学生，怎样做才是最好的。这就涉及到评价的量规问题。例如，在“ 从中国近现代社会生活的变迁看历史的变化与发展”这个研究专题中我是这样做的看来，对于发展性评价，无论是理论还是实践，我们的教师都已经做了大量的探索工作。但是， 许多中学教师都认为，制约新课程改革的瓶颈问题是高考问题，如果高考不改革的话，课程改革就难以挺进下去，发展性评价也难以有更大的操作空间。 教师们的顾虑是完全可以理解的。下面我们就进入今天的第五个话题发展性评价与高考矛盾吗？对于发展性评价与高考的关系，我想可以从两个方面来考虑，第一是从高考发展的方向来看，发展性评价的成果列入高考录取的依据是必然的趋势；第二是加强高考命题的改革，使那些 在发展性评价中表现突出的学生，在选拔性评价中也应该能够脱颖而出。我们先谈第一个问题。前面我们已经谈到，从严格意义上，目前高考的闭卷考试方式还不是对学生进行评价，而仅仅是一种测量。要从测量走向评价，我们就不能不考虑质的评价问题。而要实现质的评价，发展性评价这一块是必不可少的。 从长远来看，学生平常的发展性评价成果势必列入高考的评价依据。 例如，今年的 3 月 18 日 ，广东省教育考试院就颁布了关于做好 2008 年普通高考考生综合素质评价信息采集工作的通知，从 2008 年起，学生的综合素质评价将成为高考的招生录取或退档的依据之一。我也注意到相关的文件了。应该说，这肯定是高考录取的发展方向。虽然不少高校招生的负责人表示，从目前的情况来看，高考的成绩还是起决定作用的，综合素质的评价仅作为参考，但这样做的一个很重要的背景就是经过二十多年的应试教育，我们对发展性评价的了解和经验实在是太少。随着课程改革的推进，我相信发展性评价这一块在高考录取中所占的比重将越来越大。在高考成绩仍是高考录取的重中之中的时候，我们另外需要做的一件事情就是加强对高考命题的改革，让那些综合素质好的学生在高考中同样也可以胜出。一般说来，历史科的高考命题涉及到三方面的内容， 一是命题的观念，二是命题的内容，三是命题的技术。 其中与发展性评价密切相关的就是命题的内容和命题的技术。命题内容变化最大的一个方面就是从教材观向课程观转变。课程改革以前，我们认为教科书就是学生学习的所有资源，“依纲靠本”成为了高考命题的不二法门。课程改革后，我们的视野开阔了，教科书仍然是我们教学的主要资源，但绝对不是唯一的资源，教师的学养、人格、图书馆资源、网络资源、社区资源都是我们教学的重要资源。因此，高考命题内容的改革也应该沿着大课程的思路发展。近年来，全国和各省区自主命题的高考历史试卷都有一个趋势，那就是淡化“依纲靠本”的观念，有不少内容是“超纲超本”的，用某些教师很极度的话来表述就是三年高中白教了，教的内容不考，不教的内容反而拼命考。其实，这并非故意为难中学师生，而是以大课程观的理念来代替传统的教材观，并把它运用到高考命题中。这种大课程观的命题思路，必然对主观题的答案设计和评卷造成较大的困难。既然不完全根据教科书来命题，那么也就不可能完全地根据教科书来设计答案了。这个问题该如何解决呢？这就涉及到命题技术的改进问题了。就高考的命题改革而言，最关键的突破口就是开放性试题的命制和评分。制约开放性试题设计的难点其实不在于题目本身，而在于如何评分。尤其在大规模高利害的考试中，如何保证开放性试题评分的客观公正是一个世界性课题。那么新课程高考如何解决这个问题呢？就历史学科的测量而言，有两个问题是必须解决的， 一是测量的目标，二是测量的层次 。关于测量的目标，国家考试中心已经有较明确的表述，包括四个方面。这样的表述与我们新课程所提倡的三维目标是相适应的，尤其是进一步阐明了“能力、过程、方法”的具体内容。在选拔性的考试中，测量的层次有时候比教学目标更重要。因为要拉开学生的差距，能力的层次比能力的种类重要。我们不能根据学生有没有运用某种能力而决定要不要给他分，只能够根据他运用某种能力到达哪个程度来决定给他多少分。是这样的。例如，我们不能够因为学生运用了比较能力就给他分，没有运用比较能力就不给他分。这在实践中不可行。如果 A 学生正确比较出了 4 个结论， B 学生只正确比较出