对探究学习的一点反思.doc

对探究学习现状的一点反思兰溪横溪中心小学 柳燕霄【关键字】探究学习 现状 反思【正文】探究学习是数学课程标准（实验稿）重点倡导的学习方式，也是数学学习的重要目标。但是，在实际教学中，部分教师因自身科学素养的限制及对标准理解的偏差，形成了许多对探究学习片面甚至是错误的认识，许多貌似热闹、自主的探究，实则流于形式，有的甚至本末倒置、舍本求末。本文选取了数学课堂教学中的几个片段，就当前小学数学探究学习的一些现状进行了反思，以期抛砖引玉，引起同行探讨。一 自主探索应建立在学生的学习需要上苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处，总有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。”自主学习不是被动的接受，学生探索之前必须先觉得有探索的需要，他才会有动力去研究、探索。因此，首先要引发学生的学习兴趣，学习兴趣引起了学生的自主意识，同时也引发了学生的认知冲突或认知失衡，引起了反思并提出相关问题的学习行为。在建构过程中，由于兴趣引发了学生研究和探索的心态，学生对研究过程中出现的新问题进行归纳、分析、推理，借助有效的学习方法和思维策略解决研究过程中的问题，从而建构新的认知结构。如图形中的规律教学，教师先分给学生每人一张表格，让他们独立数一数，填一填。巡视中发现有不少学生写出了正确的点数和线段数，但大部分学生表格中的第三栏都空着，不知如何是好。于是放手让学生以小组为单位讨论。结果展示：A B C D图形点数线段数计算方法A B C33数出来A B C D46数出来A B C D E510数出来 图形点数线段数计算方法A B C332+1=3A B C D463+2+1=6A B C D E5104+3+2+1=10教师不作评判，请两位学生上台数一数，说一说（以ABCD为例）。学生甲是这样数的：AB、BC、CD、AC、BD、AC、BD、AD共6条线段。学生乙自信地说：“我们组的方法好，以A为左端点有AB、AC、AD三条，又以B为左端点有BC、BD两条线段，再以C为左端点有CD一条线段，它们各不相同，所以共有3+2+1=6（条）线段。”同学们纷纷称赞乙同学的方法好。这时，丙同学却勇敢地站起来说：“我以为甲同学的方法也很好，也能写出算式3+2+1=6（条）。因为AB、BC、CD都是只含有一段的线段，有3条，AC和BD是含有两段的线段，有2条，AD则是含有三段的线段，只有1条，所以共有3+2+1=6（条）”教师大大表扬了丙同学一番，继续让学生数下一个图形： A B C D E F G 图中有多少条线段，并提出有价值的问题：数线段有哪些方法？有什么窍门？同学们归纳出两种基本方法：按序数和分类数。正当同学们为自己努力所获得的结果庆幸时，教师不失时机地抛出复杂问题：线段AB上共有100个点，请问共有多少条线段？有的学生动手画起来，数起来了，更多的同学面露疑难之色，似乎在想：这么多点怎么数呢？教师仍不讲授方法，再次让学生小组内讨论，过了几分钟，小手纷纷举起来。学生A说：“我们小组按序数，以第一点为左端点的线段有99条，以第二个点为左端点的线段有98条，依次下去，总共有99+98+97+2+1（条）。”学生B说：“我们从表格中发现了规律，第一个加数刚好比点数少1，然后每个加数少1，依下去，直到1为止”。学生C说：“我们发现第一个加数就是间隔数，因此线段总条数是1到间隔数所有自然数的和。”接着老师和同学们一起分别对上述方法作了例证，再用学生的姓名命名，以表扬学生出色的表现和敏捷的思维。在教学中，学生一开始不能很好地表示自己的计算方法，这就有了学习的需要，促使他们去思考。接下来产生的几种计算方法才是学生自主选择、探究得到的，并且能充分说明理由、验证这些都是好方法。再加上教师把这些方法用学生自己的姓名命名，学生的学习热情更加高涨，让学生充分体验到了“条条大路通罗马”的数学魅力。需要说明的是，一种学习方法可能会适合大多数学生，但适合每个学生的方法却绝对不止一个。最好的方法不是教师头脑中的方法，而是学生自己选择的方法。可见，自主探究要建立在学生的学习需要上，探究的内容必须是学生感兴趣的，富有挑战性的，学生感兴趣的问题越多，思考探究的就越多；探究的越多，知道的也就越多；知识越多，问题自然也就更多了，探究的兴趣也更浓了。这样，学生在成功的探究体验中产生情感上的满足，又为进一步的探究活动提供了动力。二 设计核心问题驱动整个教学过程 自主探究教学策略突出体现在以问题作为驱动教学过程的主要因素。但是在教学实际中部分教师把“探究”视为医治百病的良药，不择时机、不择问题地让学生进行探究。如乘法的初步认识的教学，教师在学生自主摆图形的基础上，组织学生交流：你摆的是什么图形？你摆一个这样的图形用了多少小棒？你摆的图形一共用了多少根小棒？学生的方法多种多样：有一个一个累加的；有把几个相同加数合并成一个较大加数后再连加的；有直接用乘法计算的问题的关键是，乘法的初步认识并不是让学生探索怎样算出一道加法算式的得数，而是让学生初步理解和认识乘法，并让学生在乘法和加法两种方法的直接对比中感受当相同加数个数比较多时，用乘法读、写、算都很简便，因此理解乘法的意义和相关的几个概念-相同加数和相同加数的个数才是本节课的重点。但是，上述教学中，教师让学生在非关键性环节上随意探究，任意浪费时间，导致学生在理解和探究乘法的意义时时间不足，必然导致本节课教学目标难以落实和完成。有鉴于此，笔者认为：教师应该并且只应该在学生的疑难处，在问题的关键处，在知识的转化处组织学生探究。在课堂中，教师应带领学生感知教材，力求让学生自主发现问题，并借助这些问题展开探究。当然，有些问题是需要教师提供的。教师必须要作好精心的准备，提供给学生的问题应当是有一定思考价值的，足以让学生真正的动手动脑、苦苦思索。这样，既让学生掌握了数学知识，又培养了学生的探究能力。三 应该让学生经历科学的探究过程 由于部分教师自身对探究学习理解的偏差，教学中出现了散漫、随意甚至是谬误的探究。如三年级上册可能性的教学，教师为了让学生体验生活中某种事件发生的“不确定性”与“确定性”，设计了摸球游戏。教学程序大致如下：1介绍游戏“材料”；2宣布游戏规则，小组摸20次，每摸出一个就记录一次，先完成实验的小组获胜；3学生分组活动；4教师统计、分析摸球结果，表扬获胜小组。透过这一教学过程，我们可以清楚地看到：活动的主旨不是学生自主选择的，活动的方案不是师生共同商定的，活动的评价也不是以活动的目的为标准的更有甚者，部分学生不是将摸出来的球直接放回盒中，而是随手扔到一旁。显然，这改变了实验的前提-每次摸球时盒子中球的总数及黄、白球的比率一定不能改变，否则“从盒子中摸出指定球的可能性”就会因为黄白球数量的改变而改变，实验也就会因此失去了比较、分析的基础。样本不相同，学生进行的统计就是不科学的，根据统计结果做出的猜测、验证也是不科学的，得出的结论是经不起科学的推敲的。究其原因，教师对探究缺乏科学的审视，缺乏精密的设计。言传不如身教，学生长期在散漫、随意的探究氛围中，在只求结果、不重过程的熏陶下，怎能形成科学的探究精神、严谨的探究作风、实事求是的研究态度呢？四 一点思考1 如何评价探究过程中学生富有价值的思考和探索？每个学生的生活经验、认知水平、思维方式均有不同，因此他们对问题的理解、分析、解决均有较大的差异，学生有些想法，往往是教师备课时不曾想到的。这时，作为教师如何评价学生的有效思考？如何引导学生的模糊思维？这是对教师的极大考验。当学生一时难以判断同学的回答是否完全正确，又难以举出例子加以反驳时，教师是把这个小组的思考引向深入，使他们的思维趋向清晰、完善，还是暂停对他们思考的评价？这就表现出教师的教育理念和教学机智。2 学生自主探究的成果达不到“柳暗花明又一村”时怎么办？ 确实如此，学生自主探究的初级阶段表现出来的诸如思考的角度、思考的深度、表达的流畅性与准确度都不会令人满意的。因为学生的独立思考、自主探究不是天生就有的。所以教师对独立思考、自主探究，要有一种动态的发展观点，从教与学的关系来说，整个过程是一个“从教到学”的转化过程。在这个过程中教师的作用不断转化为学生的独立学习能力；随着学生独立学习能力的由弱到强，由小到大的增长和提高，教师的作用在量上也就发生了相反的变化，最后是学生基本甚至完全的独立。转变教学方式，开展探究学习势在必行。但如