输入输出假设和任务型教学法.doc

华东师范大学对外汉语学院。输入、输出假设和任务型教学法包丹凤(华东师范大学对外汉语学院,上海200062)摘要Krashen认为语言输入是第二语言习得的首要条件, Swain指出语言输出在语言习得中有显著作用。应该说,输入和输出是一种互动的关系,我们无法在理论和实践上将两者割裂开来。维果斯基社会文化理论和任务型教学法分别能在理论和实践上调和二者的关系。关键词输入假设;输出假设;维果斯基社会文化理论;任务型教学法中图分类号:H319. 3文献标识码:A文章编号: 1672-8610(2010)08-0132-02一、输入与“输入假设”Krashen在20世纪80年代提出了“语言输入理论”,该理论被认为是第二语言习得研究中论述最全面且影响最大的理论,但同时也是颇有争议的一个理论。该理论由五个系列假说组成:认为第二语言只能习得而不能学习的“习得和学习假说”;语言习得遵循一定自然规律的“自然顺序假说”;有意识的学习对第二语言习得起检查和控制作用的“监控假说”;认为只有可理解输入(comprehensible input)才能产生习得的“输入假设”;认为低焦虑环境、低屏蔽效应有助于第二语言习得的“情感过滤假设”1172-175。其中与本文论述有直接关系且与Swain的“输出假设”相对应的是“输入假设”。它是一个通过理解语言学习语言的假设。Krashen认为人类只通过接受可理解输入来习得语言。因此,他强调听力活动对第二语言习得的重要作用,语言习得是通过听力理解来实现的,而不是“说”来获得的。“说”往往无益于第二语言习得,过早的说反而是有害的。Krashen同意Corder的内置大纲说,认为学习者的语言学习有一定的可以预知的共同顺序,即哪些可以先习得,哪些可以后习得。学习者通过输入来选择所能被自己理解的目的语形式和结构规则,如果强迫学习者在还没有做好准备的情况下就开口说话,反而会产生负面影响。Krashen的这一语言习得理论是建立在儿童第一语言习得理论研究基础之上的,对第二语言习得有一定的借鉴意义,曾一度影响了国内外的外语教学界,产生了广泛的影响。但随着认知科学对第二语言习得领域的影响,这一假说已经明显地显现出它的局限性,它片面地夸大了语言输入的重要性,否认了作为语言学习主体的学习者的主观能动性,忽略了输入和输出内在的交互的作用。学者Ellis对语言输入做过如下的定义:输入是“本族人对于第二语言学习者所说的话或一个第二语言学习者对另一个第二语言学习者所说的话,它是互动的产物。”2Ellis指出输入是互动的产物,否认语言学习只是一个学习者被动吸收、接受单向输入的过程,是对Krashen理论假说的一次补充和修正。由此, Long在输入假说的基础上提出了“互动假说”( interaction hypothesis),认为互动式输入比非互动式输入更有意义,输入在互动中更容易被吸收2。还有学者指出可理解输入( comprehensibleinput)只是给学习者的第二语言习得提供了可能性,而理解了的输入才具有现实性。而“输入假说”却无法提供完成“可理解输入”向“理解了的输入”转换的途径。我们认为,Krashen的“输入假说”无法解决学习者的惰性知识问题( the inert knowledge problem)3,以往的教学经验告诉我们:学习者在以形式为主的课堂中学到的知识无法准确自如地运用到课外语言交际中去,输入并不能保证学习者正确的输出,理解目的语语言规则和如何恰当地运用此规则生成有意义的句子在有时候似乎是一道难以跨越的鸿沟。因为输入理解和言语输出需要不同的处理机制(White,1991)。接下来就让我们来讨论一下与“输入假设”相对应的“输出假设”。二、输出与“输出假设”Swain的“输出假设”(outputhypothesis)是在对加拿大儿童法语沉浸式教学法研究基础上提出的4195。Swain发现学习者在接受了多年的可理解输入的情况下,其听力和阅读理解能力已经达到了一个较高的水平,但是口头表达和书面语写作方面则存在明显的滞后现象。为此,她对Krashen输入假说进行了反思并在此基础上提出了“输出假说”(outputhypothesis),认为通过语言输出,包括口头的和书面的,语言习得可以发生。输出为学习者提供了一个意义协商(negotia-tion ofmeaning)的机会,使学习者认识到自己中介语的局限性,迫使他们对内部现有语言资源和输入进行重新思考和分析,从语义加工过程(semantic processing)过渡到句法加工过程(syntactic processing)。Swain认为:“可理解输入”也许对获得目标语的语义能力是充分的,但是要获得目标语的语法132理解的语言输出。”5语言输出并不像Krashen所认为的那样只是第二语言习得的标志,而是有着多方面的作用: (1)注意功能(noticing/triggering function)。学习者中介语和目的语在形式结构方面存在一定的不对等促使学习者意识到自身语言的不足,激发他们对自身中介语和输入信息的注意。(2)检验假设功能(hypothesis testing function)。第二语言习得过程是一个不断对目的语进行假设,通过说和写这样的输出验证自己的假设的过程。(3)元语言功能(meta-linguistic function):学习者对语言形式结构等方面的知识叫做元语言4196。学者de Bot强调输出的流利性功能不能创造出完全新的知识,但有助于从陈述性知识到程序性知识的转换,加速语言习得的发展。我们认为,输出的重要性在于它积极开发和利用了学习者的认知资源,学习者在目的语输出和外部互动的过程中,一方面通过内部反馈更加注意目的语语言的句法结构并加强输出过程中的自我检测;另一方面由于受到受话者、教师或语言搭档的外部反馈,可以促进生成新的语言知识,进而满足交际需要或巩固学习者现有目的语知识。John Ander-son(1985)认为语言习得分为三步,第一步学习陈述性知识,即了解特定目的语语法规则;第二步是从陈述性知识上升为程序性知识;第三步将程序性知识自动化(automaticity),输出在第二步和第三步起着至关重要的作用,它使语言表达流利连贯,使学习者不再停留在对目的语语言形式的加工上,而是可以进一步思考自己的下一步行为,进而提高交际效率加强目的语语言交际能力。三、维果斯基社会文化理论和任务型教学法通过以上的论述,我们认为输入和输出在第二语言习得中都是相当重要的,我们不能偏废其一,厚此薄彼,在理论和实践中我们应该努力达成这两种假设的辩证的一致性。现在我们分别介绍一下维果斯基社会文化理论以及输入输出理论在教学上的应用任务型教学法。(一)维果斯基社会文化理论在理论上,维果斯基(Vygotsky)社会文化理论可以解释并调和输入假设和输出假设的矛盾。维氏的理论核心是社会互动对语言习得的巨大作用,“有机体在社会互动中可以产生它在孤立状态下无法产生的新的、更复杂的、更高级的心理过程。”3他认为社会文化对个人的行为不仅是一种补充,而且是个人行为的基础和相当重要的部分,人的心理处在生态环境中,人的发展离不开人与环境的相互作用,个人的思想和行为以及社会组织的运作是与他们所处的社会文化情境分不开的。从维果斯基的观点来看,输入输出的交互作用必定大于单纯靠语言输入所起的作用,因为输出为学习者的第二语言习得提供了一个交互的环境。就大多数学习者来说,处在课堂环境中是要与同学、教师以及教材、各种教辅工具发生互动联系,而在目的语真实语言环境中则要与以目的语为母语的人进行交流。输入输出是一个有机整体,输入为输出提供了语言材料的前提准备,是为学习者进一步输出信息准备的。而输出一方面提供输入以反馈作用,体现学习者被输入的程度和效果;另一方面对学习者来说,可以修正其对目的语输入的注意力,从“语义能力”转化为“语法能力”。(二)任务型教学法任务型教学法(Task-based Instruction)是20世纪80年代在交际法(CLT)基础上发展起来的一种广泛交际法6。任务型教学法最早在我国英语教学界进行理论探讨和实践研究, 06年开始被引进对外汉语课堂教学中。以其注重输入输出的交互性作用,充分发挥学习主体学生的主观能动性而广受关注,它可以充分调动学习者学习和使用目的语的积极性,有利于巩固已有知识学习新知识。任务型教学法以完成具体的任务为学习的动力和目标,以完成任务的过程为学习过程,教师在课堂中必须围绕特定的教学目的和语言项目设计出各种教学活动,将真实环境和材料引入教学环节中,学习者通过完成任务学会目的语交际。在这一过程中,教师要激发学习者的内在动机,将注意力转移到目的语意义的学习和表达。Nunan(2000)认为“任务是课堂中的一项工作,主要是让学习者用目的语理解、控制、产出和交流,但他们的注意力主要是集中于意义而不是形式。”任务型教学法的理论核心是通过完成有目标的语言交际活动(即任务),使语言做事,从而使学习者习得目的语语言项目进而培养其目的语语言交际能力。英国语言学家JaneW illis把任务型教学法的任务实施框架归纳为三部分:任务前(pre-task)、任务环节(task-cycle)和任务后(post-task)。任务前阶段对应于目的语的输入,主要是讲解和任务有关的目的语语言项目,并且布置主题和任务,做好语言材料的准备。任务环节和任务后环节即新语言的练习和输出,这是一个目的语语言流利度和准确度不断提高的过程。当然,这一过程中还穿插着目的语的输入过程,比如说,学习者完成任务所用的教学材料的展示就是一种目的语语言形式和句法结构的输入过程。总之,任务型教学法实现了课堂中目的语的输入和输出,最大限度地发挥了两者的交互性作用,是一种值得在对外汉语课堂中予以借鉴和应用的教学形式。【参考文献】1刘珣.对外汉语教育学引论M.北京语言文化大学出版社, 2000.2吴中伟.输入、输出和任务教学法 J.华东