教育心理学38961

叮叮小文库教育心理学1、 心理发展 1、内涵：心理发展是指个体从胚胎期经由出生、成熟、衰老一直到死亡的整个生命过程中所发生的持续而稳定的内在心理变化过程。心理发展反映的是个体随心理年龄增长而出现的持续稳定的一系列变化过程，主要包括认知和人格两大方面。 2、认知与人格发展的一般规律 1.认知发展的一般规律 认知是个体在认识事物过程中所表现出来的想象、感知、记忆和思维的活动，认识发展是指儿童在心理上表征世界、思考世界的方式的发展。 遵循的规律：认知活动从简单、具体到复杂、抽象；从无意到有意；从笼统到分化。 2.人格发展的一般规律 人格是指构成一个人的思想、情感及行为的特有的统合模式，这个独特的模式包括了一个人区别于他人的稳定而同一的心理品质。 规律：连续性和阶段性并存；发展具有定向性和顺序性；发展表现出不平衡性；发展的共同性和个别差异性。2、 皮亚杰的认知发展阶段理论 皮亚杰是瑞士著名的发展心理学家和发生认识论的创始人。1、认知发展观 图示：儿童对环境进行适应的认知结构； 同化：个体利用已有的图式或认知结构把新的刺激纳入到已有的认知结构中去的过程； 顺应：儿童改变已有的图示或形成新的图示来适应新刺激的过程； 平衡：指同化和顺应之间的“均衡”。 个体心理发展是个体通过同化和顺应环境进而达到平衡的过程，并在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善其认知结构，实现认知发展的。2、发展阶段论 1.感知运动阶段（0-2岁） 主要是通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验；手的抓取和嘴的吸吮是他们探索周围世界的主要手段；渐渐获得了客体永恒性，即当某一客体从儿童视野中消失时，儿童知道该客体并非不存在了。 2.前运算阶段（2-7岁） 运算是指内部化的智力或操作。认为外界的一切事物都是有生命的，即所谓的泛灵论；以自我为中心；思维具有只能前推，不能后退的不可逆性；本阶段儿童在注意事物的某一方面时往往忽略其他的方面，即思维具有刻板性；尚未获得物体守恒的概念，守恒是指物体事物不论其形态如何变化，其物质量是恒定不变的；儿童在作出判断时只能运用一个维度或标准，不能同时运用两个维度。 3.具体运算阶段（7-11岁） 思维具有了一定的弹性，可逆转；能凭借具体事物或从具体的事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算，也就是说这个阶段的儿童已经出现了“守恒”的概念；思维仍需要具体事物的支持，还不能进行抽象思维；多做事实性的技能性的训练；能理解原则和规则，但在实际生活中只能刻板地遵守规则，不敢改变。 4.形式运算阶段（11-16岁） 思维是以命题形式进行；能够根据逻辑推理、归纳或演绎的方式来解决问题；能理解符号的意义、隐喻和直喻，能做一定的概括，其思维发展水平已接近成人的水平；具有假设演绎思维、抽象思维、系统思维 3、影响发展的因素：成熟、练习与习得经验、社会性经验、平衡化。 4、对教育的影响 1.不主张教给儿童那些明显超出他们发展水平的材料，也不要求没有任何根据的或人为地加速儿童的发展，但同时，过于简单的问题对儿童的认知发展作用也不大； 2.儿童的认知发展是以学生已有的认知结构为基础的，并以已有的图示与环境相互作用而产生的认知需要为动力，鉴于此，教师创设或提供教学情境应该是恰好适合的，这种情境既能引起学生 的不平衡，又不过分超越学生 已有的 认知水平和只是经验； 3.当学生在学习中出现错误或体会到一种认知冲突时，他们会重新思考自己的理解，也就可能会获得新的理解或知识； 4.教师应利用学生的生活经验，引导学生的认知发展。三、维果斯基的文化历史发展理论 前苏联心理学家维果斯基首次注意到历史以及文化对人类心理的影响。 1、文化历史发展理论 维果斯基区分了两种心理机能：一种是作为动物进化结果的低级心理机能，这是个体早期以直接的方式与外界相互作用时表现出来的特征；另一种则是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能。正是高级心理机能，使得人类心理在本质上区别于动物。维果斯基认为，人的思维与智力是在活动中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果。 2、心理发展观 心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。 主要表现：随意机能的不断发展；抽象一概括机能的提高；各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构；心理活动的个性化。 对于儿童心理发展的原因，维果斯基强调了三点： 1.心理机能的发展是起源于社会文化历史的发展，受社会规律的制约； 2.从个体发展来看儿童在与成人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具语言、符号系统，从而在低级的心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能； 3.高级心理机能是外部活动不断内化的结果。 3、内化论 内化是外部实际动作向内部心智动作的转化。通过教学、日常的生活、游戏和劳动实现，语言直接促进高级心理机能的发展。 4、教育和发展的关系：“最近发展区” 5、对教学的影响 1.学习者是积极自主的“学徒式学习者”； 2.学生的学习受背景影响； 3.为了确保教学的有效性，教学应向学生提供挑战性的认知任务和支架； 4.教学是一个相互作用的动态系统。 认知发展理论对教育的启示 1.教学要适应儿童的认知发展水平； 2.教学应引导并促进学生的认知发展； 3.学习是主动建构的过程。4、 柯尔伯格的道德发展阶段理论 道德两难故事来推断儿童的道德发展水平。1、“三水平六阶段” 1.前习俗水平（0-9岁） 第一阶段：惩罚和服从的道德定向阶段，根据行为的后果来判断； 第二阶段：朴素的享乐主义或功利主义的道德定向阶段，为了获得奖赏或满足个人需要而遵从规则； 2.习俗水平（9-15岁） 第三阶段：人际和谐的定向阶段，即“好孩子”的定向阶段，行为的动机或情感来评价行为； 第四阶段：权威或维持社会现有秩序的定向阶段，维护社会秩序； 3.后习俗水平（15岁以后） 第五阶段：社会契约和法律的定向阶段，道德推理具有灵活性； 第六阶段：普遍道德原则和良心的定向阶段。 2、对教育的启示 1.应首先了解儿童的道德发展水平； 2.儿童道德的发展顺序是一定的，不可颠倒； 3.不断地让儿童接触道德环境和道德两难问题。 人类道德发展的两大规律：由他律到自律、循序渐进。5、 社会性发展与教育 所谓社会性发展即个体在社会生活中不断的社会化的过程，个体能更好的适应社会，并积极作用于社会，创造新文化的过程，个体从而更好的习得社会中的标准、规范、价值和所期望的行为，个体的社会性的发展是一个持续终身的过程。 1、亲社会行为的发展阶段、影响因素和习得途径 1.内涵：亲社会行为又叫积极的社会行为，它是指人们所表现出来的一些有益的行为，人们在共同的社会生活中经常会表现出类似这样的行为，比如帮助、分享、合作等，心理学家把这类行为称谓亲社会行为。亲社会行为是人与人之间在交往过程中维护良好关系的基础，对个体一生的发展影响重大。 2.发展阶段 （1）婴幼儿期：萌芽状态；同情行为、利他行为、分享倾向；对社会环境中情感行为的线索的积极的认知活动，只亲社会行为产生和维持的基础。 （2）幼儿期：“自我中心主义”，根据自我的经验去安慰他人；亲社会行为大多表现为顺从，极少是自发的；母亲对幼儿的亲社会行为发生起重要作用。 （3）学龄儿童期：顺从、赞同和避免惩罚；同伴指向的亲社会行为大都为合作、互惠互利和对他人要求的敏感性；工具性特点逐渐减少，他人取向的行为动机逐渐发展并占主导地位。 （4）成人期：发展稳定、成熟，个体社会化过程基本完成；表现形式多种多样，也更高级；体现社会取向的标准，即更关注社会，同时亲社会行为也带有复杂性。 3.影响因素 （1）文化因素：倡导利他行为的文化特征；温暖与慈爱；反复灌输亲社会行为的价值观念；主流文化融于日常生活。 （2）情境因素：三种假设：服从互动的社会标准；人们的依赖本能；榜样作用。 （3）家庭成员的行为：父母的榜样作用；父母对利他行为的要求；父母对利他行为的归因；诱导和强化；移情训练。 （4）学校、同伴与媒体的影响：如果一个学校仅仅重视升学率，忽略学生道德品质的培养，对学生之间恶性竞争和有意伤害不管；如果我们同伴对我们帮助他人的举动不屑一顾并冷嘲热讽，那么我们久而久之也会面对他人的困境漠然。 （5）受助者的特征：性别；相似性（同一群体、种族等）；外部特征：有魅力者更容易受帮助；人格特征：看起来善良、友好的人，没有伤害过我们的人，由于外部原因需要帮助的人。 （6）助人者特征：年龄与性别：随着年龄的增长，一般道德标准会增长，道德标准内化水平高的个体在助人更积极（男性危险环境、女性长期照顾和亲密关系）；人格特征：有强烈社会动机、相信自己有影响力、有适合情景特殊能力的人、同情理解他人与责任感和利他行为正相关；认知特点：对当前情景的认知、自我认知；心境：好心境帮助、坏心境儿童会降低，成人会增加，注意力转移，比较自我状态和受助者状态，自己比他是否更不幸。3.习得途径：移情反应的条件化；直接训练、观察学习。2、攻击行为及其改变方法 攻击行为是指因为欲望得不到满足，采取有害他人、毁坏物品的行为。 1.原因 （1）遗传因素：可能存在某些微小的基因缺陷。 （2）家庭因素：家长惯用暴力惩罚；大人纵容攻击行为。 （3）环境因素：观察学习；儿童模仿能力强，是非辨别能力差；看暴力影片、武打片、玩暴力电子游戏；大众媒体的不良行为是产生攻击行为的一个重要原因；攻击行为受赞许或尝到“甜头”，其欲望会增强。 2.改变方法 （1）创造不利于攻击的环境； （2）去除攻击行为的奖励物； （3）教育孩子懂得宣泄自己的感情； （4）培养孩子丰富深厚的思想情感； （5）对孩子的攻击行为进行冷处理； （6）引导有攻击行为的孩子进行移情换位； （7）家长以身作则做孩子的表率。3、同伴关系的发展及培养 同伴关系是指年龄相同或相近的儿童共同活动并相互协作的关系，或者主要指同龄人间或心理发展水平相当的个体间在交往过程中建立和发展起来的人际关系。 良好的同伴关系是幼儿心理健康发展到的重要精神环境，也是儿童良好社会性行为形成的重要因素，有利于孩子形成良好的个性品质。良好同伴关系的培养需要把握的四个环节：确定幼儿同伴关系的发展目标；有效应用强化物；训练幼儿同伴交往的技能；改进教师的教育方法和评价方法。6、 心理发展的差异与教育1、智能差异与教育：类型上（观察力、记忆力、思维能力）、发展水平（有的人从小过人、有的人20还呆头呆脑）、有些人早熟有些人晚成、由于性别差异有所不同但无高低之分。2、人格差异与教育 1.根据学生人格差异，因材施教（内向、外向；学习动机、学习习惯、学习方式） 2.根据不同的人格特质，因势利导（胆汁质、多血质、粘液质、抑郁质）3、认知方式差异与教育 1.场独立与场依存 2.沉思型与冲动型 3.辐合型和发散型 4.抽象型和具体型（综合型和分析型）4、性别差异与教育 心理的性别差异主要表现在：1.智力的性别差异 2.言语发展的性别差异 3.行为的性别差异 4.兴趣的性别差异 5.自信心的性别差异 环境与教育对性别差异的形成起决定作用。7、 学习的一般分类 学习是由于经验所引起的行为或思维的比较持久的变化。1、按主体不同：动物、人类、机器的学习。2、学习水平分类：信号、刺激反应、连锁、语言联想、辨别、概念、规则、解决问题的学习。3、学习性质分类：学习进行的方式（接受、发现）、学习材料与学习者原有知识的关系（机械、有意义）4、学习结果分类：言语信息、智慧技能、认知策略、态度、运动技能的学习。八、学习的理论 1、经典型条件作用说 1.巴甫洛夫的经典实验：狗的条件反射实验 所谓经典条件反射，就是一种刺激替代过程，即由一个新的、中性的刺激（称为条件刺激），替代了原先自然引发反应的无条件刺激。由于条件刺激引发的反应，就称为条件反应。 经典性条件作用的主要规律： 习得有机体对条件刺激和无条件刺激之间的联系的获得阶段称为条件反射的习得阶段； 消退如果反应行为得不到无条件刺激的强化，即使重复条件刺激，有机体原先建立起条件反射也将会减弱并且消失，这称之为条件反射的消退； 泛化指条件反射一旦建立，那些与原来刺激相似的新刺激也可能唤起反应，这称之为条件反射的泛化； 分化（辨别）与泛化互补，泛化是指对类似的事物作出相同的反应，辨别则是对刺激的差异的不同反应，即只对特定刺激给予强化，而对引起条件反射泛化的类似刺激不予强化，这样，条件反射就可得到分化，类似的不相同的刺激就可以得到辨别。 高级条件作用由一个已经条件化了的刺激来使另外一个中性刺激条件化的过程； 两个信号系统理论引起条件反应的物理性条件刺激叫做第一信号系统、引起条件反应的，以语言符号为中介的条件刺激叫做第二信号系统（谈虎色变） 2.华生对经典条件作用的发展婴儿恐怖实验学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件反射的过程，提出刺激反应学说；学习的实质在于形成习惯，习惯就是刺激与反应之间的联结；学习遵循频因率和近因率。 3.经典条件作用的教育应用：解释教育中的很多基本的学习现象；在一定程度上控制学生的行为；心理治疗，矫正学生的偏差行为；只能用于比较简单的学习过程。 2、操作性条件作用说1.桑代克的联结试误说（饿猫打开迷笼） 桑代克认为，学习的实质在于形成刺激反应联结；人和动物遵循同样的学习律；学习的过程是盲目的尝试与错误的渐进过程。 学习遵循三条重要的学习原则：准备律指学习者在学习开始时的预备定势；练习律指一个学会了的反应的重复将增加刺激反应之间的联结；效果律当前行为的后果对决定他未来的行为起着关键的作用。 动物的学习是盲目 ，而人的学习是有意识的。 2斯金纳的操作性条件作用说（白鼠的操作性条件作实验、食物） 斯金纳认为，学习实质上是一种反应概率的变化，而强化是增强反应概率的手段。 应答性行为是由特定刺激引起的，是不随意的反射性行为，又称引发反应；操作性行为则不与任何特定的刺激相联系，是有机体自发做出的随意反应，又称自发反应。 （1）操作性条件作用的主要规律 正强化当在环境中增加某种刺激，有机体反应概率增加，这种刺激就是正强化（积极强化）； 负强化当某种刺激在有机体环境中消失或减少时，反应概率增加，这种刺激便是消极强化； 逃避条件作用当厌恶刺激或不愉快的情境出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激或不愉快情境，则该反应在以后的类似情景中发生的概率便增加； 回避条件作用当预示厌恶刺激或不愉快情境即将出现的信号呈现时，有机体自发的作出某种反应，从而避免了厌恶刺激或不愉快情境的出现，则该反应在以后的类似情景中发生的概率也会增加； 惩罚当有机体做出某种反应后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程； 消退 维持行为的保持，为了永久的保持所获得的行为，应减少强化的频次，使强化变得不可预测。 （2）程序教学与行为矫正 程序教学是通过教学机器呈现程序化教材而进行自学的一种方法。循序的原则：小步子、自定步调、及时强化、积极反应。 行为矫正即通过操作性条件反射或消退的原理来消除个体在某种情境下的不适当行为或不良习惯。 3.观察（社会）学习理论：替代强化、班杜拉 3、学习的认知理论 1.早期的认知学习理论 （1）格式塔学派的完形顿悟说（苛勒、考夫卡、魏特海墨）苛勒的“叠箱实验”和“接竹竿实验”；学习是通过顿悟过程实现的、学习的实质是在主体内部构造完型的、刺激与反应之间的联系不是直接的，而需以意识为中介。 （2）托尔曼的认知目的说（白鼠的位置学习实验）；学习是有目的的，不是盲目的行为、学习是对“符号完形”的认知，是对情景整体的领悟，从而形成情景的认知地图、学习的结果不是s与r的直接连接，而是s-o-r的过程，o为中间变量。 2.布鲁纳的认知发现说 (1)认知学习观：学习的实质是主动的形成认知结构；学习包括知识的获得、转化和评价三个过程，这三个过程几乎是同时发生的。（2）结构教学观：教学的目的在于理解学科的基本结构；掌握学科基本结构的教学原则（动机、结构、序列、强化）（3）发现学习 3.奥苏伯尔的有意义接受说 （1）有意义学习的实质和条件 实质：有意义学习就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。实质性联系指新旧知识之间的联系是非字面的，是建立在具有逻辑关系基础上的联系，是一种内在的联系；非人为的联系指这种联系不是任意的、或人为强加的，是新知识和原有的认知结构中的有关观念建立的某种合理的或逻辑基础上的联系。 条件：主观（学习者自身因素有意义学习的心向和倾向性、有适当的知识基础、积极主动的使潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用）、客观（学习材料的性质具有逻辑意义、在学生学习能力范围之内） （2）认知同化理论与先行组织者策略 认知同化理论观点的核心是：学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关概念。下位学习、上位学习、并列学习 （3）接受学习的界定及评价 4.加涅的信息加工学习理论 （1）信息的三级加工（信息流）感觉记忆（瞬时记忆）、短时记忆（7+2个组块）、长时记忆 （2）期望事项（动机系统）和执行控制（控制结构） （3）学习阶段与教学设计 动机阶段（期望）引起兴趣、激发动机；领会阶段（注意、选择性知觉）引起注意；习得阶段（编码：储存登记）提供各种编码程序；保持阶段（记忆储存）复述、强化；回忆阶段（提取）作业、增强保持；概括阶段（迁移）促进学习迁移；作业阶段（反应）反应生产；反馈阶段（强化）让学生做作业，提供反馈。 4、学习的建构理论1.理论的不同取向 （1）激进的建构主义：皮亚杰、冯.格拉塞斯菲尔德和斯特菲；两条基本原则：知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的，而是由认知主体积极建构的；知识的功能是适应自己的经验世界，帮助自己的经验世界，而不只是对某一客观存在的现实的发现。 （2）社会建构主义：维果斯基、鲍尔斯菲尔德和库伯 （3）社会文化取向：维果斯基；着重研究不同文化、不同时代和不同情境下个体的学习和问题解决等活动的差别。 （4）信息加工建构主义：斯皮诺；强调外部信息与已有信息之间存在双向的、反复的相互作用；“温和的建构主义”。 2.建构主义学习理论的基本观点 （1）知识观：对知识的意义，知识并不是对客观现实的准确表征，它只是一种理解，一种假设，它并不是问题的最终答案；对知识的应用，知识并不能精确的概括世界的法则，我们要对具体情景进行再创造；对知识的学习上，不同的学习者对同一命题会有不同的理解，理解只能由个体基于自己的经验背景建构起来，它取决于特定情景下的学历历程。 （2）学生观：学生不是空着脑袋走进教室的。教学要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。 （3）教学观：学生建构自己知识、做意义的主动建构者。 （4）学习观：主动建构性、社会互动性、情境性。 3.认知建构主义学习理论及应用 内容：激进的建构主义和信息加工的建构主义、学习者主动地建构内部心理表征的过程。 应用：探究性学习、随机通达教学 4.社会建构主义学习理论及应用 内容：维果斯基、社会建构主义和社会文化建构主义、关注学习和知识建构背后的社会文化机制。 应用：情境性教学、支架式教学、抛锚式教学、合作学习、认知学徒式、交互式教学5、学习的人本理论（强调人在学习中的主体地位） 1.罗杰斯的人格与治疗观 （1）人格：人格学习的原动力来自于自我实现的需要，人格发展的关键在于形成和发展正确的自我观念，而关于自我的理论则构成了他的人格理论的核心。自我概念的正常发展必须具备两个基本条件：无条件的尊重和自尊。 （2）心理治疗观 2.罗杰斯的学习与教学观 （1）罗杰斯的学习观：有意义（材料是否对学生有价值）的自由学习 有意义学习的特点：学习的“有意义性”、全身心投入的学习、自我发动的学习、自我评价的学习。 自由学习的方法。 （2）教学观：非指导性教学教师的角色由传统的“知识传授者”蜕变为“学习的促进者” 特点：无结构教学、鼓励思考、接受的重要性、从来不做总结性的发言。 基本原则：安全感、信任学生，同时感受到被学生信任。9、 学习动机 1、含义：学习动机是激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并致使个体的学习活动朝向一定的学习目标的一种内部启动机制。 2、分类：1.学习动机内容的社会意义高尚的、正确的动机和低下的、错误的动机； 2.学习动机的作用与学习活动的关系远近近景的直接性动机和远景的间接性动机； 3.学习动机的动力来源内部动机和外部动机； 4.学习动机起作用的范围不同一般动机与具体动机； 5.学习动机影响学生学业成就的不同（奥苏泊尔）认知内驱力（理解和掌握知识需要、内部动机）、自我提高内驱力（赢得相应的地位）、附属内驱力（希望获得他人关心、认可、友谊与支持、外部动机）； 6.学习动机在活动中的地位主导性动机和辅助性动机。 3、作用：定向、激发和维持、调节、提高信息加工水平。10、 学习动机的主要理论1、学习动机的强化理论：联结主义学习理论家；刺激与反应之间的联结，不断的强化使联结得到加强和巩固；过分强调外部强化。2、学习动机的人本理论 1.需要层次论（马斯洛）：由低到高依次排列，生理的需要，安全的需要，归属和爱的需要，尊重的需要和自我实现的需要；各种需要不仅有层次高低之分，而且有前后顺序之别，只有低层次的需要得到基本满足后，才能产生高层次的需要；前四种属于基本需要，它们的产生是因为身心的缺失，因此也缺失性需要，一旦满足其强度就会降低。最后一种自我实现属于成长的需要，其特点在于永不满足。 2自由学习理论 罗杰斯认为，学生学习主要有两种类型：认知学习和经验学习，其学习方式也主要有两种：无意义学习和有意义学习，并且认为认知学习和无意义学习、经验学习和有意义学习是完全一致的。 罗杰斯认为有意义学习主要具有四个特征：全神贯注、自动自发、全面发展、自我评估。 3、学习动机的认知理论（1）期望价值理论：阿特金森；成就动机理论；由成就需要、动机水平和诱因价值三者共同决定；力求成功者（最有可能选择成功概率在50%的任务）、避免失败者（非常容易或非常难）。（2）成败归因理论（维纳）（3）自我效能感理论：班杜拉；人们对自己是否能够成功的从事某一成就行为的主观判断； 功能：1.决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性；2.影响人们在困难面前的态度；3.影响新行为的获得和习得行为的表现；.4.影响活动时的情绪。 影响因素：1.直接经验 2.替代性经验 3.言语说服 4.情绪的唤起（4） 自我价值理论（科温顿）（5） 目标定向理论（成就目标定向）：学习目标定向（掌握目标定向）、成绩目标定向 掌握目标的个体成绩目标的个体学习是为了提高能力表现能力能力可随着学习而提高能力不会随着学习而改变喜欢挑战避免挑战坚持性好，不怕困难坚持性差，遇到困难就退缩用是否进步来评价学习效果用是否比别人强来评价学习效果将成败归因于努力程度将成败归因与能力或运气控制感强控制感差自尊感稳定条件性自尊感 4、学习动机的培养与激发十一、知识建构的基本机制1、陈述性知识建构的基本机制以命题或命题网络的形式表征出来 知识的获得是一个建构的过程，而知识的建构是通过新旧知识的同化和顺应而实现的。 1.同化：将新知识与原有知识相联系，从而获得新知识的意义，并把它们纳入原有认知结构而引起认知结构发生量变的过程。 2.顺应：随着新知识的同化，原有的知识经验会因为新知识的纳入而发生一定的质变或改组。 3.同化和顺应的关系：同化意味着学习者联系、利用原有知识来获取新概念，它体现了知识发展的连续性和累积性；顺应则意味着新旧知识之间的磨合、协调，体现了知识发展的对立性和改造性。同化新知识是原有知识发生顺应的基础，真正的同化离不开顺应的发生，只有转变原有错误观念，解决新旧知识之间的冲突，才能真正一体化。 2、陈述性知识建构的基本机制产生式（如果.那么.） 产生式由条件和行动两部分组成；程序性知识学习的本质就是掌握一个程序。12、 知识的理解1、含义：一般所说的知识的理解主要指学生运用已有的经验、知识去认识事物的种种联系、关系，直至认识其本质、规律的一种逐步深入的思维活动。它是学生掌握知识过程的中心环节。2、知识理解的过程 1.西方：三水平论（图尔文；情节记忆、语义记忆、程序性记忆）和三阶段论（诺曼、鲁墨哈特；生长、重构、协调） 2.我国：冯忠良；领会、巩固、应用。3、影响知识理解的因素 1.客观因素：感性材料、学习材料的内容和形式、学习材料表达形式的直观性、新旧知识的联系、概念形成过程中的变式和比较、知识的系统化。 2.主观因素：学习者的相关经验、学习者学习的积极主动性以及主动理解的意识和方法、学习者的认知结构特征。13、 错误概念的转变1、概念转变的含义：概念转变，就是个体原有的某种知识经验由于受到与此不一致的新经验的影响而发生的重大改变。这里的“概念”是指某种观念，指个体关于某一对象的观点、看法。概念转变的两种课程：丰富和修订。2、概念转变的过程 1.引发认知冲突：认知冲突指人的原有图式与新感受到的事件或客体之间的对立性矛盾。分类：(1) 直接经验中的认知冲突与间接经验中的认知冲突；(2) 现实概念的冲突与潜在概念的冲突；(3)针锋相对的认知冲突与可兼容的认知冲突。 2.认知冲突的解决与概念转变：主要有这几种：(1) 径直地或经过认真分析之后拒绝新概念；(2)通过三种可能的方式纳入新概念：a.机械记忆；b.概念更换c.概念获取： 3、影响概念转变的因素 1.学习者的形式推理能力； 2.学习者的“概念生态圈” 3.动机因素：目标取向；兴趣与学科态度；自我效能感；控制点。 4.社会情境（课堂情境） 4、为概念转变而教的策略 1.类比推理策略 2.认知冲突策略 3.创设为概念转变而教的策略14、 知识的应用与迁移 1、知识的应用：再认和回忆 2、知识的迁移 1.含义：指一种知识对另一种知识学习的影响，既有先前的知识对后续知识学习的影响，也有后续学习的知识对先前知识的影响。 2.类型 影响效果正迁移（一种学习对另一种学习的积极影响）、负迁移（一种学习对另一种学习的消极影响）、零迁移（两种学习之间不存在直接的相互影响，中性迁移） 迁移内容的抽象概括水平（加涅）横向迁移（是指个体把已学到的经验推广应用到其他在内容和难度上类似的情境中）、垂直迁移（是不同难度的两种学习之间的相互影响，一种是已有的较容易的学习对难度较高的学习的影响，往往是对已有的学习进行概括和总结并形成更一般性的方法或原理的结果。另一种是较高层次的学习原则对较低层次的学习的影响，原则的迁移就是由较高层次的学习产生的原则对该原则适合的具体学习情景的迁移。） 迁移的时间顺序顺向迁移（前对后）、逆向迁移（后对前） 迁移的范围自迁移（相同情景）、近迁移（比较相似的情景）、远迁移（极不相似的情景） 迁移的内容一般迁移（对一般原理、方法、态度、策略进行迁移）、具体迁移（具体的、特殊的经验） 3.迁移理论 早期：形式训练说、共同要素说、概括化理论、格式塔关系转换理论、学习定势说、三维迁移模式。 现代：符号性图示理论、产生式理论、结构匹配理论、情境性理论。 4.学习迁移的影响因素：相似性、已有的概括化水平、学习态度和定势、个体的智力水平。 5.学习迁移规律在教学上的应用：从教材入手，从旧知识中引出新概念；内容，突出基本概念教学，为知识迁移打好基础；知识体系，注重新旧知识的纵横关系，形成知识网络；建立有利于迁移的知识结构；教授必要的学习方法，可以从根本上改变迁移能力，提高学习与教学效率。 6.知识的应用与迁移的关系：知识的应用可以促进迁移的发生；知识的应用过程中存在着知识的迁移（正迁移），知识的迁移是保证知识应用成功的重要条件。15、 技能及其作用 1、概念：技能是通过练习而获得的动作方式和动作系统。 2、特点：1.通过学习或练习形成的，不同于本能行为；2.技能是一种活动方式区别于程序性知识；3.技能是合乎法则的活动方式，区别于一般的随意行为。 3、类型：按技能的性质和特点，可以分为操作性技能和心智技能两类 1.操作技能：操作技能又叫运动技能、动作技能，是通过学习而形成的合法则的操作活动方式。具有以下三个特点：客观性、外显性、展开性。 2.心智技能：心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合法则的心智活动方式。具有三个特点：动作对象的观念性、动作执行的内潜性、动作结构的简缩性（不用像动作技能那样一一出现，内部言语是可以合并、省略及简化的）。 3.操作技能和心智技能的联系与区别 区别：活动对象：操作技能物质的、具体的、外显的骨骼和肌肉操作；心智技能主观性、抽象性、观念范畴；活动结构：操作技能系列动作的连锁，其动作结构必须从实际出发，符合实际，不能省略；心智技能借助于内部言语实现，可高度省略、高度减缩，甚至觉察不到它的存在；活动要求：操作技能掌握一套“刺激反应”的联结，而心智技能要求掌握正确的思维方式，即获得产生式系统。 联系：操作技能经常是心智技能形成的最初依据，心智技能往往又是外部操作技能的支配者和调节者。 4、应用 1.技能可以调节和控制动作的进行； 2.技能是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件； 3.技能是能力的构成要素之一，是能力形成和发展的重要基础。16、 心智技能的形成与培养 1、心智技能的原型模拟 1.心理模拟法：就是模拟与人的心理功能平行的系统，找出能与心理关键特征一一对应的物质系统。包括模型的确立和模型的检验两个步骤。 2.心智技能的原形模拟就是指为了达到培养心智技能的目的，在生活中找到一个实际的操作活动，作为练习心智技能的模型，通过对模型的培养使原形得到锻炼。 2、心智技能的形成过程 1.加里培林：动作的定向阶段、物质活动或物质化活动阶段、出声的外部言语动作阶段、不出声的外部言语动作阶段、内部言语动作阶段。 2.冯忠良：原型定向、原型操作、原型内化。 3、心智技能的培养方法：激发学生的积极性与主动性；注意原型的完备性、独立性与概括性；适应培养的阶段性特征，正确实用语言。17、 操作技能的形成与训练 1、主要类型 1.肌肉的运动强度和动作的精细程度：细微型、操作型 2.操作的连续性：连续性、断续性 3.动作对环境的依赖程度：闭合性、开放性 4.操作对象：徒手型、器械型 2、形成过程 认知阶段（知觉阶段）、分解阶段、联系定位阶段、自动化阶段。 冯忠良：操作的定向阶段、操作的模仿阶段、操作的整合阶段、操作的熟练阶段。 3、训练要求 1.准确的示范与讲解； 2.必要而适当的练习（练习量、练习方式）； 3.充分而有效的反馈； 4.建立稳定清晰的动觉。18、 学习策略及其结构 1、概念：学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识地拟定有关学习过程的复杂的方案，它是学习过程中信息加工的方式方法和调控技能的综合。 2、结构：麦基奇认知、元认知、资源管理 1.认知策略：复述策略、精细加工、组织策略； 2.元认知策略：计划、监控、调节策略； 3.资源管理策略：时间管理、学习环境管理、努力管理、其他人的支持。19、 认知策略及其教学 认知策略是学习者加工的方法和技术。基本功能有两个：对信息进行有效的加工和整理、对信息进行分门别类的系统储存。 1、注意策略：指的是学习者在学习情景中激活与维持学习心理状态，将注意集中于有关学习信息或重要信息上，对学习材料保持高度觉醒和警觉状态的学习策略。 2、精细加工策略：主要指对学习材料进行深入细致的加工分析，理解其内在的深层意义，促进记忆的策略。即通过把所学的新信息和已有的知识联系起来，以此来增加新信息的意义，也就是说我们应用已有的图式和已有的知识使信息合理化。 1.简单知识的精细加工策略：位置记忆法、首字联词法、限定词法、关键词法、视觉想象、寻找信息间的内在联系，利用信息的多余性。 2.复杂知识的精细加工策略：做笔记、联系生活实际、利用背景知识。 3、复述策略：在工作记忆中为了保持信息而对信息进行反复重复的过程。常用的复述策略有：排除干扰、抑制和促进、首位和近位效应、及时复习、集中复习和分散复习、部分学习和整体学习、自问自答或尝试背诵、过度学习、自动化、实施在实践中学习、情境相似性和情绪生理状态的响、心向、态度和兴趣的影响、画线。 4、编码与组织策略：是学习和记忆信息的重要手段。 1.编码策略：将信息进行编码，组成更大的记忆组块。 2.组织策略：列提纲、作示意图、运用理论模型、利用表格。二十、元认知策略及其教学 元认知是对认知的认知，具体的说，是关于个人自己认知过程的知识以及调节这些过程的能力。包括两个相互独立又相互联系的成分：认知过程的知识和观念、对认知行为的调节和控制。 元认知策略：是指学生对自己学习过程的有效监控。包含的种类：自我计划策略、自我监控策略（监控策略和领会策略）、自我调节策略、自我评价策略、自我指导策略。二十一、资源管理及其教学 资源管理策略是辅助学生管理可利用的环境和资源的策略。 1、时间管理策略：统筹安排学习时间、高效利用最佳时间、灵活利用零碎时间 。 2、努力管理策略：激发内在动机 、树立为了掌握而学习的信念、选择有挑战性的任务、调节成败的标准、正确认识成败的原因、自我奖励。 3、学业求助策略：工具利用策略、社会性人力资源的利用策略。二十二、当代有关能力的基本理论1、传统智力理论 1.单因素论 2.斯皮尔曼的二因素论（普遍因素、特殊因素） 3. 瑟斯顿的群因素论 4.布尔福特的智力三维结构理论（操作智力活动过程、内容智力活动的内容、产品智力活动的结果） 5.卡特尔的流体智力与晶体智力理论：流体智力是指人不依赖于文化和知识背景而对新事物学习的能力，即指与基本的心理过程有关的智力，受先天遗传因素影响较大随年龄的老化而减退；晶体智力是指后天习得的能力，与文化知识、经验的积累有关并不随着年龄的老化而减退。从时间上看，流体智力在人的成年期达到高峰后，就随着年龄的增大而逐步衰退，而晶体智力自成年后不但不减退，反而会上升。2、多元智力理论：霍华德.加德纳；语言智力、数理智力、空间智力、音乐智力、体能智力、社交智力、自知智力、自然智力。3、成功智力理论：斯腾伯格；所谓成功智力就是为了完成个人的以及自己群体的或者文化的目标而去适应环境、改变环境和选择环境。即智力是适应、选择和塑造环境背景所需的心理能力。 1.有由三个子理论：背景子理论、经验子理论、成分子理论。 2.具有三种基本成分：分析性智力、创造性智力、实践性智力。 3.四个关键元素：（1）应在一个人的社会文化背景内，按照个人的标准，根据在生活中取得成功的能力定义智力；(2)个体取得成功的能力依赖于利用自己的力量改正或弥补自己的不足；(3)成功是通过分析、创造和实践三方面智力的平衡获得的，其中分析性智力是进行分析、评价、判断或比较和对照的能力，也是传统智力测验测量的能力，创造性智力是面对新任务、新情境产生新观念的能力，实践性智力是把经验应用于适应、塑造和选择环境的能力；(4)智力平衡是为了实现适应、塑造和选择环境的目标，而不仅仅是传统智力所强调的对环境的适应。二十三、问题解决1、问题：问题是这样一种情境，个体想做某事，但不能立即知道做这件事所需采取的一系列行动。每个问题必然包含四种成分：目的、个体已有的知识、障碍、方法。 分类：根据问题的组织结构程度即条件和目标是否被明确规定结构良好问题和结构不良问题；根据问题解决的不同归纳结构问题、转换问题、排列问题。2、问题解决：问题解决是一种以目标定向的搜寻问题空间的认知过程。即利用某些方法和策略，使个人从初始状态的情境达到目标状态的情境的过程。简而言之，问题解决就是由认知成分参与、有目的的一系列运算。问题解决的基本过程：理解和表征问题阶段；寻求解答、确定认知操作的阶段（算法式、启发式（手段目的分析法、逆向反推法、爬山法）、类比思维）；执行策略阶段；评价结果阶段。 3、问题解决的影响因素1.有关的知识经验；2.个体的智能与动机；3.问题情景与表征方式：情境中物体和事物的空间排列不同，会影响问题的解决；问题情景中的刺激模式与个人的知识结构越接近，问题就越容易解决；问题情景中所包含的物件或事实太少或太多都不利于问题的解决。表征是信息在头脑中的呈现方式，它是影响问题解决的关键因素。4.思维定势和功能固着 思维定势：定势是指由先前的活动所形成的并影响后继活动趋势的一种心理准备状态。定势在问题解决中有积极作用，也有消极影响。当问题情境不变时，定势对问题的解决有积极的作用，有利于问题的解决；当问题情境发生了变化，定势对问题的解决有消极影响，不利于问题的解决。功能固着：是指个体在解决问题时往往只看到某种事物的通常功能，而看不到它其他方面可能有的功能。5. 原型启发与酝酿效应 原型启发：是指在其他事物或现象中获得的信息对解决当前问题的启发。原型与要解决的问题之间存在某种共同点或相似性。 酝酿效应：当一个人长期致力于某一问题解决而又百思不得其解的时候，如果他对这个问题的思考暂时停下来去做别的事情，几小时、几天或几周之后，他可能会忽然想到解决的办法这就是酝酿效应。 4、问题解决能力的培养 1.充分利用已有经验，形成知识结构体系； 2.分析问题的构成，把握问题解决规律； 3.开展研究性学习，发挥学生的主动性； 4.教授问题解决策略，灵活变换问题； 5.允许学生大胆猜想，鼓励实践验证。二十四、创造性及其培养1、基本概念：指根据一定的目的，运用已知信息，产生出某种新颖、独特、有社会或个人价值的产品的能力。2、基本结构 1.创造性的认知品质：它是创造性心理活动的核心，主要包括创造性想象、创造性思维、创造性认知。创造性思维是核心，具有流畅性、变通性和独特性等特点。 2.创造性人格品质 3.创造性适应品质3、创造性的培养措施 1.创造有利环境：激发学生的积极性和主动性，保障学生的心理安全和自由；为学生的学习留有余地；做有利于学生发挥创