小学学科课堂教学中渗透德育的有效策略研究.doc

“小学学科课堂教学中渗透德育的有效策略研究”的 文献综述摘要：学科的德育功能是又教育的社会学和学科的教育学原则决定的。教育发达的西方国家的学科教学中，德育目标、德育内容和德育方式，都较国内有特色。国内在同一领域的研究，所呈现的经验与问题，对我校的课题研究，都有着很好的借鉴与警示作用。关键词：学科德育、的于现状、德育内容、的与功能、德育目标、德育渗透。一、 关于德育（一）关于德育的本质内涵有关教育教学理论对德育的界定德育是教育者按照一定社会或阶层的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者进行系统的影响，把一定的社会思想和道德原则转化为个体的思想意识和道德品质的教育。全国“九五”教育科学规化德育理论重点交流与研讨会，对德育的本质内涵的界定：一种观点认为，从学理上讲，德育即是道德教育，这是学理的思路。另一种观点认为，应持“大德育观”的概念，我国的学校教育即是道德教育、政治教育、思想教育、法制教育和心理教育，这是约定俗成的思路。德育的本质，从哲学的高度看，主要有两个视角，第一，得与失超越还是适应？第二，德育是工具还是目的？关于第一种视角，“德育十一中超越”所表达的是道德教育“应该超越”，反映的是人类对道德教育“理应如此”的期望，是从“道德教育应该怎样”的角度来说。它从教育的本性（超前性）和道德的本质（道德是人类主体精神的自律）中获得理论支持。是对时代误区（经济至上，物质主义）的超越，是对传统德育思想指导思想（机械适应论）的超越。它必然要求超越人们习以为常的规范化的德育模式。这种视角曾经被指责为“理想主义”。关于第二种视角，一种观点认为，的余额是一定社会为教育下一代而进行的活动，它是社会、阶级或者集团实现自己的目的工具。另一种观点认为，的余额应该摆脱一时一事的功利限制，坚持以人为本。当前学校太功利化，以至于失去了自己的目的和价值。学校的余额只有建立在个体性需要的基础上，才能深入人心，在社会本位和个人本为之间，应该一个人为本位。的余额的根本功能就是“育德”，是传递道德文化，延续人类道德生活。（二）关于的余额哲学的研究德育改革需要德育思维的转折。1、的余额思维出发点应由“泛政治”转向人的发展；2、的余额思维的根据，应从唯书、唯上的教条主义转向现实基础和可能；3、德育思维的价值尺度，应从片面抽象的集体主义转向个人集体相结合的集体主义。“德” “育”的生态危机;“德”的无奈文化冲突与价值多元化的背景下，教育者和受教育者都在不同程度上处于困惑状态之中。“育”的无力德育者的教育惊人的低效、无效，甚至负效；道德精神与育德模式的不相匹配。策略;树立“德育生态”1、 德育的具体性：“育”与“德”适应，“育”的特性与“德”的品质的一致性。2、 德育的生态性：诸种德育因素的整合，主义德育环境建设，营造德育的文化环境。（三）关于市场经济与学校德育新时期德育价值的四个基本点：时代精神、文化传统、市场经济、人类发展。德育规律：学生有道德需要激发学生的道德需要提高需要层次。（四）关于新的德育模式模式，不是一种操作步骤，而是从理论建构到时间尝试的系统过程。整体建构德育模式。着眼于学校德育的整体构建：德育目标、德育内容、德育体系、德育途径和方法体系，德育管理和评价体系。情感德育模式。理论假设是，认定情感是人的发展的主要组成部分，也是人的行为发生的重要动力机制。所谓情感教育就是关注人的情感层面如何在教育的影响下不断产生新质，走向新的高度，也是关注作为人的生命机制之一的情绪机制，如何与生理机制、思维机制一道协调发挥作用，以达到最佳的功能状态。活动道德教育模式。其实只在于定活动个体的自主活动既是道德教育的目的，又是道德教育的手段。作为目的，活动或时间道德生活应当成为学校德育教育追求的最高境界；作为手段，教育者应以活动作为个体道德发生、发展以及道德之个体意义实现的源头来理解，并作为促进道德的手段加以运用。二、中、西方关于德育的理论在中国古代教育中，德育居于首位，所谓“夏曰校，殷曰序，周曰痒，学则三代共之，皆所以明人伦也。”孟子滕文公上在西方，古希腊也很重视德育。苏格拉底认为，美德是可以通过教育培养的。亚里斯多德认为，培养美德必须实践，并通过理论的教育，形成道德习惯。18世纪，法国启蒙思想家J.J.卢梭的教育思想，具有强烈的反宗教倾向。他尊重儿童的天性，强调自然发展的法则。19世纪，法国教育家J.F.赫尔巴特认为，知识和行为之间，道德和理智之间不应分裂开来。20世纪初，美国实用主义教育家J.杜威主张通过学校的“典型的社会生活”培养“有利于社会秩序”的道德习惯。在社会主义中国，德育是社会主义去啊你阿妈法则教育不可分割的重要组成部分，是建设社会主义精神文明不可缺少的方面，是培养全面法则新人的重要途径。它一般包括政治教育、思想教育、道德教育和心理教育。社会主义的学校德育，受社会政治经济和青少年儿童思想品德形成法则的规律所制约，与智育、体育、美育等相互关联，相互渗透，相互促进。三、 关于学科德育学科德育，指学科课程类的德育，即所有的学科课程，二非德育的专门课程。它与德育类专门课程的最大区别在于“间接的直接的德育”问题。它最大的特点，就是渗透性。它充分利用学科教学的主渠道，对学生进行德育渗透，是学校德育的重要渠道之一。学科德育的教育功能教学过程具有教育性以智育人满足社会发展对人才的需要以德育人适应社会政治制度对人才提出的要求内容不同的教育性内容是科学性和思想型的统一教师形象的教育性学科德育的共同特点和学科各自的特点学科德育的共同特点1、以知识为载体。现代教育的重要标志在于更重视知识载体的作用。二任何知识的传授、技能的形成与培养，又总是同一定的思想道德教育相联系的，学科德育以知识为载体，体现了知识与道德、教育与教学、教书与育人的统一。2、面广、量大、时间长。各门学科所占学生每天在校时间最长，空间最大。小学阶段，10余门学科几乎遍布所有知识领域，其延续时间长的达6年。其中，学时最多的语文，每周按9学时（阅读6节习作2节习字1节）算，6年合计达1960学时左右；数学每周按4学时计算，6年也达到960学时左右。加上其它各门学科的德育渗透功能，其教育力量是十分强大的。3、有切实保证。学科德育有固定的课程，相对稳定的教材，排进课程表的课时，专职的教师评价考核制度。学时在校的大部分时间和精力都在学科学习上，这些条件切实的保证了各门学科能够有目的、有计划的在教学中实施德育。4、细水长流，潜移默化。人的思想政治素质，从品的行为的养成、基本观点的确立，到世界观、人生观、价值观的形成，是一个长期的过程，不可能一蹴而就。在这个过程中，丰富的感性认识和知识经验的积累基础，对教育内容的领会、接受、内化是关键，实践、认识，不断反复，由量变到质变的过程，各学科教学给学生提供大量的感性知识经验。学科德育有显性的，也有隐性的，有的可采取灌输方式，但更多的是靠渗透方式，使学生在接受各科知识的同时，受到感染和熏陶，潜移默化，符合学生身心发展规律，有利于学生吸收，并在学习运用和实践活动中逐步深化。学科德育的各自特点小学“思品与生活”、“思品与社会”是德育的显性课程，担负着比较全面和比较系统的对学生进行思想品德和思想政治教育的任务，它既是学科德育的一个组成部分，又是学校德育体系中的一条主线，在学校德育工作中，具有特殊而重要的作用。小学文科类，包括语文、社会，具有广泛的德育内容和很强的感染力。它既有线性德育的特性，又有隐性德育的特点。小学文科类，包括数学、科学，结合自然科学知识进行辩证唯物主义观点的教育，最具特色，说服力强，效果一般较好。技艺类，包括体育与健康教育、音乐、美术、生活与劳动、劳动技术、计算机，这些学科的德育都同意定的知识技能训练结合在一起，其德育除共同的爱国主义教育外，在思想、品德、行为、审美等方面，又各具特色。四、 国外学科德育渗透（一）、国外 学科德育概况1、美国渗透式教育美国学校德育目标比较开放，成多元化、多样性特点，是一种“大众型”的目标，强调健全的人格和个人完善，政治性要求寓于学校德育目标之中，其基本内涵可概括为：力图使学生成为具有爱国精神、守法精神，具有健全人格、积极进取精神的美国公民。美国学校德育内容方面，整体上是围绕公民教育进行的。爱国主义教育、法制教育、健全人格教育，是美国学校德育的基本内容。以约翰杜威为代表的“实用主义”被尊为美国的“官方哲学”，因而学科教学中的德育也是“个人主义”为第一的。美国是典型的自由主义国家，教育体制不是中央集权，而是地方分权制，因而，各州各校的德育课程及相关大纲和教材不尽相同。但共同的内容则是灌输宪法和独立宣言及三权分立正值制度与自由平等博爱等价值观念。美国的德育采用全方位渗透的形式，不但注重构建的与环境对学生的熏陶，二姐在学科教育中，也积极的贯穿着德育的培养。 历史课教学把历史事实与学习哦啊宣传的道德规范相印证 社会研究课程危机感教育 数学课教学以数学发展史和数学家的名人轶事激励崇尚科学，追求真理 职业类选修课（供销、商业、农业、工艺等）渗透市场意识和法制意识3、 日本日本学校德育目标表述为：“将尊重人的精神和对生命的警卫观念贯彻于家庭、学校继社会的具体生活中，为创造有个性的文化继发展民主社会与国家而努力，进而培养对和平国际社会做出贡献的具有自主性的日本人，以培养人作为基础的道德清朝为目的”日本学校中的道德教育，通过学校全体教育而进行，道德课自不必说，各学科在特别教学活动时间里，也根据自身的学科特点进行适当的德育指导。日本学校的学科德育渗透继培养方式和方法异常丰富。日本人把文化课称为“真理教育”，意在培养学生掌握真理，培养他们对事物的科学态度和逻辑思维方式。值得一提的是，日本大量地引进和学习中国的儒家思想与西方的民主主义思想，并融会贯通与各学科之中，形成新的个性教育。4、 其它5、 法国、德国、英国都是以宗教教育为前提，在其他学科中渗透德育。德国和法国有专门的德育课程。英国没有专门的德育课程，没有统一的德育制度、课程标准和教科书，只是在其他学科或活动中渗透，并通过所有学科加以发展。如：道德问题将在如科学（涉及生活和死亡问题）、地理（环境问题）、历史（发展与忍耐问题）等学科中得到渗透和体现。6、 俄罗斯教育认为，学科教育对形成人的精神世界，早就认得个性理性成分和民族道德成分具有重要的意义。因此，俄罗斯数学教育的基本任务之一，是勇数学的手段培养和发展学生的个性心理品质、道德素质。7、 斯里兰卡教育界的德育观点：任何教育活动都包含德育工作，任何教和学都包含着特定冬季和目的的选择，都有德育功能。因此，斯里兰卡在国语课、英语课、数学课和环境课学科中，时刻进行着伦理和道德渗透。8、 孟加拉国在德育目标中规定，教育就是早就“有学识的，对社会负责的公民”，因而，各学科教学中，也处处体现着此目标。（二）、国外学科德育的比较欧美各国包括日本在内的教育比较发达的国家中，由于历史背景的不同，国情不同，净化机、科技、文化发展水平以及社会制度不同，使得各国的学校德育目标、内容、渗透方式表现出各自不同的特点，但也有共同之处。1、 德育教育地位提高新加坡政府把教育作为国家教育政策的是三大基石之一，使之具有战略地位。日本、美国、新加坡等国政府，播出相当数量的专款，资助道德教育的调查和研究工作。2、 国外德育目标和内容的相似性（1） 培养学生的民族意识和爱国主义精神（2） 重视学生个性，实现个体和谐发展（3） 培养公民意识，增强社会责任感（4） 培养学生宗教意识，增强社会义务感五、国外学科德育渗透对我国学科德育的借鉴作用我国学校德育的实施，基本上是通过开设独立而系统的道德课，编制学生应该学习的“德目”，对学生进行全面而直接的理论“灌输”。这种德育模式，由于其德目内容繁杂，德育方法比较单一，实施过程中，过多的偏重于训导式教育，因而容易脱离实际，脱离受教者的个体需要，从而导致德育的低效应。1、 地位切实化真正把“德育首位”落到实处，努力探索出科学的、富有成效的德育方法。2、 目标科学化避免空洞和超前获滞后于学生心理发展和个体实际需要的目标。3、 内容合理化选择和积累包含德、才、学、识、能、美于一体的传统美德教材，结合学生实际和时代特征，进行阐发和扬弃。4、 功能全面化充分发掘学科的的与功能，加强德育；理论和德育实践之间的有效衔接。5、 方式多样化生动有效，结合社会与生活，坚持工性教育与特殊教育相结合。六、学科德育在国内的研究给我们的思考在我国，古代，孔子的教育思想就是教书育人。80年代，尤其是从“六五”规划起，我国开始了学科德育的研究，各学科教学与专门德育课程的配合问题成了重要课题，德育体系逐渐形成，尤其是对中小学德育陌生、德育衔接、德育网络建设、学生思想现状分析、德育纲要、优秀的民族传统教育、吓呆德育的特点与规律等重大问题的研究，推动了学校德育的建设与发展，为德育改革提供了较为科学的依据和思路。近年来，随着德育纵向研究成果的不度阿布涌现，德育的横向联系研究学科德育渗透的灵活性与实效性的研究，也越来越受到社会，特别是冠达教育科研机构、教育科研人员以及学校德育工作者的高度重视。学校是育人的基地，是德育的主阵地，加强和重视学科德育的渗透，充分发挥学科德育主渠道作用，是中国教育改革和发展纲要与中共中央和国务院关于进一步加强和改进学校德育工作若干意见的精神体现，更是学校贯彻“德育为首”方针的具体体现。国内在这一领域的研究，从80年代到今天，几乎可以说已呈“燎原”之势。但是，纵观他们的研究，无论是德育目标的定位，德育内容的选择，德育方式方法的运用，学科与德育的结合，还是施教者与受教者的的鱼腥味效益等，虽然都取得了不少的理论与实践成果，可供借鉴，但是仔细研究分析滞后，还是不难发现，各家的实践与理论成果，呈现出零碎性，缺乏整体的效应，学科德育的内在联系的研究尚未得到充分展示，无法形成“合力”，学科德育的不平衡流下了“断裂层”，学科德育评价滞后，未确立适用的制约机制等不足。联系国内外