教育心理学A知识结构.doc

第一章 绪论第一节 学校教育心理学的对象、范围和意义学校教育心理学是研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学1学校教育心理学的研究对象：学校情境中的学与教2理解学校教育心理学的对象，要注意四个要点：学校教育心理学是一门科学的学科，它要遵循科学的全部规律，具备科学学科应当具备的要求；学校教育心理学并不是研究所有的学与教问题，它主要研究学校情境中的学与教；学校教育心理学研究的学与教，包括知识、技能、能力、思想品德、行为习惯、情感态度等；学校中的教育和教学活动虽然是教与学双方共同完成的活动，但只有弄清楚学生如何学习的过程及其主要影响因素，才能知道如何有效地指导学生学习。3学校教育心理学与普通心理学、儿童心理学、教育学及其教学论的关系：学校教育心理学要利用普通心理学所揭示的关于人的心理的一些普遍规律，但有自己专门的对象和理论体系；儿童心理学主要研究不同年龄阶段儿童心理发生发展的过程和规律。而学校教育心理学主要是研究儿童年龄心理特征对学校中学和教的影响，目的是为了解决学和教的性质、过程、条件和结果的问题；教育学及其教学论主要是研究如何根据学和教过程的实质与学生心理发展的特点和规律，去创造适合的学校和社会条件的问题（宏观）。学校教育心理学主要是从教与学过程中学生与教师个体心理性质及其发展变化方面研究学和教的问题（微观）。4学校教育心理学的研究范围：对学校教育现象的心理学认识；学习的基本理论；各种类型的学习；学习的迁移、保持、遗忘；影响学习的主要心理因素；学习过程及其结果的测量、评定5学习学校教育心理学的意义：增加对学校教育过程和学生学习过程的理解；学校教育心理学知识是所有专业教师的基础；有助于科学地总结教育教学经验；提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础第二节 历史、发展与现状6简述教育心理学的发展历程：从1903年美国桑代克创立教育心理学开始，到20世纪80年代，教育心理学的发展可分为三个阶段：初创时期(1903年20世纪20年代)：主要是桑代克理论占据统治地位，出现行为主义、格式塔、儿童心理学；过渡时期(20世纪30年代50年代)：体系越来越庞杂，但无真正突破；发展时期(20世纪50年代80年代)：发展显著，出现了几个著名的教育心理学家及各自的代表理论：布卢姆：教育目标分类、人类的特征与学习，提出“掌握学习”的理论，教育目标分类和掌握学习理论是他主要的两大贡献；布鲁纳：教育过程，提出“认知发现学习”的理论；加涅：学习的条件，是学习分类的权威；奥苏贝尔：教育心理学，提出“有意义言语学习”的理论；安德森：现代行为主义教育心理学专家，1974年与富斯特合著教育心理学：教和学的科学7简述现代西方学校教育心理学发展具有的特点（现代教育心理学的发展趋势）：学和教的问题成为学校教育心理学研究的中心问题；认知心理学深入学和教的研究之中，比较重视研究较为复杂的学生的学习过程，研究方法越来越先进；重视研究课堂教学的心理学问题，强调理论的实际应用，重视学习的个别指导问题；更加重视学习过程中认知、情感、动作技能等方面的统一；人本主义心理学对学校教育、对课堂教学过程的影响增加第三节 学校教育心理学的研究方法学校教育心理学的研究必须具有严肃性、严格性、严密性8学校教育心理学的研究方法：观察法：在学校教育过程中直接观察被试者某种心理活动的客观表现；调查法：通过其他有关材料，间接了解被试者的心理活动；教育经验总结法：对在实践中已取得的显著成绩和丰富的经验，从心理学角度进行分析总结；自然实验法：在学校教育的实际情况下按照研究的目的而控制和变更某些条件，以观察被试者心理活动的表现；实验室实验法：在特设的心理学实验室中按照研究的目的而控制和变更某些条件，以观察被试者心理活动的表现；临床个案法：对学校学与教的个案作详尽的观察、评量与操纵的研究方法 第二章 现代心理学的教育观第一节 对学校教育的心理学认识一、教育与学校教育：广义的教育：是指有系统地影响人的心理发展的一切方面学校教育：特指在课堂情境中主要通过上课完成的教育二、学校教育对学生个体发展影响：学校教育过程的核心或实质就是要塑造或改变学生个体的经验组织或认知结构影响学生个体的社会化；个体社会化：指个人逐渐接受一定社会或群体所要求的知识经验、行为规范、价值观体系以及适应社会能力的过程影响学生个体心理的发展现代教育的两条基本发展趋势：改变现有教育体制，形成终身教育的制度；学校教育的任务必须转变，应该培养学生自我教育能力三、教学与课：教学：指企求诱导学习的一种活动系统或工作制度课：是教学的一个基本单位，指在一定时间内，教师和学生相互作用达到教学目的它包括三个要素：一段时间、教师和学生、师生相互作用；从过程分析，课由三个部分组成：内容输入，师生及学生之间的相互作用，经验输出有效教学的指标：清楚而明确地组织教材；清晰的阐述学习目标；有目的地选择和安排适当的学习活动；学生从事创建性的活动；师生均有方向感；有令人愉快的气氛；有对工作的严肃认真感；同学之间、师生之间相互尊重；个别学生得到照顾四、弊端与改革：当前学校教育可能存在的弊端：1、学校教育和教学的目标组织、内容及方法脱离学生心理实际，相应也与社会现实脱节；过分的成人化、制度化和标准化；对学生的不少要求是形式主义的、虚假的乃至错误的。2、学校教育的教学活动的某些方面不利学生个性的健康正常发展，对学生各方面发展的潜在可能性尤为忽视，不利于学校教育积极功能正常发挥。3、学校教育现有体制使一些学生只是为考试、文凭和地位而学习；学生缺乏对学习本身内在的热情和动机。4、一些学校气氛沉闷，使学生心理感到压抑。第二节 学生和教师一、学生及群体心理特征：学生及学生群体：1正式的学生群体：指根据上级正式文件或学校内部规定而建立的各种学生群体组织；（也叫学生集体，最重要的学生集体是班集体） 学生班集体具有特征：育人的目的性；组织的指令性；成员发展的相近性；活动的整体性和独立性相结合；伙伴关系的平等性；教师的影响性班集体分类：团结的班集体，散聚的班集体，离散的班集体优秀学生班集体的形成过程：组建阶段、形核阶段、形成阶段、发展阶段教师怎样才能在课堂教学中利用班集体的作用去提高教学效率：利用教师对班级的期望，使学生加强对自己与对班级的期望；利用教师的引导作用，培养学生的自我管理和教育能力；利用教师对学生的接纳与爱护，促进学生之间的友爱与团结；利用教师对学生的期望效应，发展与修正学生的共同行为标准；利用师生之间的相互交流，增强学生间彼此沟通的能力；利用师生和班级共同奋斗的目标，加强学生间相互合作、团结一致的精神。2非正式的学生群体：指既没有正式规定建立，也无需批准，由有关学生自愿组合而成的学生群体非正式学生群体形成的主要影响因素：空间因素、类似性因素、需要的互补性、仪表；非正式学生群体的类型：正面型非正式群体、消极型非正式群体、中间型非正式群体、破坏型非正式群体；非正式学生群体的特点：群体内部的一致性、情感依赖性、具有较突出的领袖人物怎样了解非正式学生群体：莫雷若的社会测量法步骤：填写调查表(问卷)；根据调查结果，制出矩阵表；根据矩阵表，绘制网络图怎样看待和处理学生非正式群体：利用非正式学生群体特点增强正式学生群体素质；精心做好消极的非正式群体成员，特别是领袖人物的工作，以限制其消极作用，争取转化为积极作用；对破坏性团伙，坚决拆散，但要注意方式方法二、教师心理：教师角色：角色：是社会生活中所经常进行的那些典型的行为的概括教师角色：教员；学生模仿的榜样；课堂管理者；办事员；团队活动领导者；公共关系人员；学者与学习者；社会心理工作者和临床心理学家；父母；权威人物教师对学生的期待作用：美国，罗森塔尔和贾可布森课堂中的皮格马利翁罗森塔尔效应或皮格马利翁效应：教师对学生的期望可以起一种潜移默化的作用，从而有助于学生的进步教师管教学生的误区：对学生言行的要求不当；以大量繁琐的重复或无效的活动取代有效的学习；过高估价奖励和惩罚的作用；缺乏处理问题行为的技巧；课堂上的”讲台效应”：台上、台下感受的不同可能被教师利用，并产生积极效应它可以起一种组织课堂的作用，使学生的注意集中在讲课者周围教师角色的心理特征：（当代教师的任务由三个方面规定的：教师的任务是由社会及各级各类学校的教育目标规定原则，由学校校长按其期望依据本校的特点规定的；教师的任务是以自己的思想、信念和能力为基础的；教师的任务是由他的工作对象-学生所规定的。）热爱学生，期望学生健康成长；意志坚定，善于支配感情；学习兴趣浓厚，提高自己的愿望强烈；思维灵活，注意客观分析；观察敏锐，善于了解学生合格教师的心理品质：1教师应具备的能力：课堂教学能力；组织班集体能力；了解或研究学生及进行家长工作能力2表现在情感、意志及其他方面的心理品质：忠诚教育事业，稳定的专业气质；稳定的情绪，良好的师生和同事关系；要有耐心和信心；乐观、活泼的信格；公正不自私优秀教师的品质和技能：教师在课堂上的教学行为（这是决定教师是否优秀的关键因素）；理解学生 (虚心、敏感性、移情作用、客观性)；与学生的有效交际；理解自己学生心目中的教师：理想教师的特征：公正正直关心学生，重视学生情绪稳定，不随意发怒，不苟求讽刺学生除有学识之外，还有良好的教学方法，有崇高的理想没有不良习惯最不欢迎教师的特征：腹中无物，自充贤能过分严厉，淡漠无情爱讽刺、挑剔，刺伤学生自尊心性情怪癖，态度傲慢，与学生敌对，不负责任喜欢学生阿谀奉承不懂教学方法胆小怕事处理问题不公平 教师教学中的不良习惯：神经性的习惯随地吐痰或口沫横飞上课抽烟，吞云吐雾衣冠不整，满身油腻表情过度，作小丑状，眉头紧皱漫谈琐事，好讲粗话看本照念可厌的讲话习惯课堂师生交往的心理学策略与技巧：1课堂师生交往的特点：是一种正式交往；是一种代际交往；是一对多式交往；2建立良好师生关系的心理学原则：不要把教师的需要理解为学生的需要，不要把教师的焦虑和不良情绪转移给学生，防止对学生的偏见；创造安全而温暖的课堂气氛；正常的师生关系要有分寸，应以公认的渠道为限3课堂师生正常交往的教师条件：对所教课题胜任应被学生视为可靠的、一致的、有预见力和乐于助人的人在讲授的可懂度、说服力和生动性方面可以接受讲授热情、目的明确，态度友好而坦率有接受反馈的愿望，乐于接受意见讲话的速度不要太快或太慢，大多数学生能够接受要有提问的技巧，不能只提知识性的简单问题，还能采用启发式提问4课堂的促进师生交流的技巧：采用一种以上的方法，以加强信息强度和清晰度用第一人称表达思想和感情，使信息简单和直截了当使信息具体和完整，让学生理解你的标准注意使用非言语的手段，并使言语描述和非言语线索一致鼓励学生的思考性倾向并作出适当的反应采用小组讨论，使学生避开心理障碍而交流思想情感掌握“倾听”和应答的技巧5课堂交往障碍：课堂语言障碍；课堂交往中的心理障碍；角色地位障碍；交往技能障碍；课堂结构障碍第三章 教育目标和教师发展的心理学分析第一节 教育的目标与学生的全面发展一、以人为中心的发展是教育的最终目标：现代学校教育应支持的普遍价值观：承认与社会责任感相结合的人权；重视社会公正和民主参与决策及国家事务的管理；对文化差异和文化多元性持理解和宽容态度；关心他人；团结互助精神；事业心；创造性；尊重男女平等；思想开放迎接变革；对环境保护和可持续发展要有责任感学习的四个层面：自尊；生活技能培训；学会怎样学习；具备特殊的学术能力、体能和艺术能力学习的三重目的：学习技能和有关特定科目的知识；培养综合概念技能；培养个人技能和态度以学生全面发展为中心的教育目标的三个基本支柱：学会认知；学会做事；学会生存二、布鲁纳的教育目标观：学校教育包括的教育目标：学校应该鼓励学生发现自己的猜测的价值和改进的可能性；发展学生运用“思想”解答问题的信心；培养学生的自我推进力，引导学生独自运用各种题材；培养“经济地使用思想”发展理智上的忠诚第二节 教师发展的方向一、教师的责任：现代社会发展对教师提出的要求：1对师德提出了更高要求(要有事业心、责任心、进取心)2对教师的能力和作风提出了全新的富有时代色彩的要求(要有参与意识、竞争意识、民主意识、高尚的情操、丰富的想像力)二、未来学校中的师生关系：1教师更多的是作一名向导和顾问；2并非全部教育都在学校中进行终身教育使学校的体制更灵活，主要表现在：入学与毕业年龄方面；到校出勤天数方面；学校地点方面；考试、评价和奖励制度方面。三、教师发展的专业化和人性化方向：专业化包括两方面含义：不但要胜任所担任的教学工作，具有相关学科的较高专业素养和能力，更能知道怎样了解、关心和教育学生，怎样利用和协调各种主客观条件，以创设适合学生成长和发展的有利环境(即专业能力)教师应遵循符合其职业的道德准则和职业行为规范，在思想和行为上作学生典范(即职业道德)人性化：立足全面育人的需求，形成更具人情味的新人道主义态度(爱护、关心、体贴)第三节 教学目标的心理学理论和方法一、有关概念和背景：教学过程：指通过师生相互作用，使学习者的行为朝着教学目标规定的方向，产生持久的变化的过程教育目标群体系：教育目标课程目标单元目标学习目标学习目标：对学习者通过教学以后将能作什么的一种明确的、具体的表述(也称行为目标)美国的泰勒是当今学习(或行为)目标之父二、教学目标的心理功能：教学目标的启动功能；教学目标的导向功能；教学目标的激励功能：激励作用=效价期望；教学目标的聚合功能三、教学目标的选择标准：目标选择：凭借认识或思想来实现的，是思想或认识对需要的相互作用的过程价值性标准：指目标对于需要满足的意义价值分为客观价值和主观价值，客观价值：目标在客观上的实际意义或作用主观价值：目标对于心理满足或其他主观意愿的意义；可能性标准；低耗性标准； 丰富性标准：所选的目标能否同时给人以多种心理满足；就高性标准四、编写教学目标的基本要求：马杰，1962年，程序教学目标的编写学习目标三要素：说明具体的行为；(做什么)说明产生上述行为的条件；(怎么做)指出评定上述行为的标准；(做得如何)改进的学习目标描述：(A，B，C，D模式学习目标)：明确教学对象；(Audience)通过学习后，学习者应能做什么，即行为； (Behaviour)上述行为在什么条件下产生，即条件；(Conditions)规定评定上述行为的标准；(Degree)五、教学目标的具体编写方法：对象与行为描述：行为的描述应具有可观察特点；描述行为的基本方法是使用动宾结构短语条件的表述：条件：是指学习者表现为当时所处的环境等因素包括的因素：环境；人；设备；时间；信息；问题的明确性标准的表述：标准是指作为学习结果的行为的可接受的最低衡量依据(标准要具有可测性)六、教育目标分类理论：一般将教学目标分类为：认知的、情感的、心因动作的认知的教学目标分类：（布鲁姆）1知识(了解、对信息的回忆)；2理解(用自己语言解释信息)；3应用(将知识运用到新的情境中)；4分析(分解知识，找出之间的联系)5统合(将各部分重新组合，形成新的整体)；6评审(根据一定标准判断)情感的教学目标程序：（柯拉斯沃）1接受；2反应；3评价；4组织；5价值的性格化心因动作的教学目标步骤：（齐卜勒）1整个身体的运动；2协调细致的动作；3非语言交流；4言语行为第四章 认知和社会发展与教育第一节 儿童心理发展的一般原理一、发展的概念：发展：是指随着生理年龄的推移，作为经验和内部相互作用的结果而在个体的整个体系内产生机能构造上的变化过程(发展是不可逆的)成熟：是指由于受遗传制约的强烈内部过程的变化而产生的机能构造上的变化(成熟是指生理上的)二、发展的方向与顺序：身体运动的发展方向具有同神经成熟方向一致的梯度从控制靠近头部的运动向着控制更远的脚步发展，叫头-尾梯度从身体的中心部向末梢部发展，叫近末梢梯度三、发展的一般趋势：综合的分化：发展的最本质的倾向表现为分化与整合的过程平衡化：各个活动和认识彼此联系整合成为一个整体而系统化后，个体的动作就逐渐取得了相对稳定的平衡概念化：儿童的动作逐渐不受个别的具体状况支配，能概括地、抽象地运算课题情境所包含的种种因素间的功能关系(有动作表象、映象表象、象征表象)社会化：个性化：四、制约儿童心理发展的因素：遗传与环境：对一切的机能发展可以直接观察测量到的，都是由遗传素质同环境条件相互作用的结果所产生的反应环境是作为实现遗传因素的阈限值而起作用一种因素成熟与学习：在发展中，成熟是第一位的决定因素，成熟条件不具备的学习是无效的“印刻”说明经验和学习对于发展过程具有重大的影响力(洛伦茨)社会环境因素：学校教育因素：学校教育对儿童心理发展起主要作用，表现在：学校教育能充分利用儿童作用的遗传素质，对其心理发展施加积极影响；学校教育和社会生活环境对儿童心理发展的影响是有选择性的；学校教育能影响儿童心理发展的方向和水平 主观能动性因素：五、儿童心理发展的年龄特征：乳儿期(0-1岁)婴儿期(1-3岁)学龄前期(3-6，7岁)学龄初期(6，7-11，12岁)学龄中期(11，12-14，15岁)学龄晚期(14，15-17，18岁)儿童心理年龄特征具有：稳定性(并不经常发生根本变化)；可变性(并非固定不变和完全相同)可变性是绝对的，稳定性是相对的第二节 皮亚杰的认知发展论及教育意义一、皮亚杰认知发展论的基本原则：人从他过去的生物方面继承了两种的行为倾向：促使过程系统化和组成连贯的倾向，称为组织；调节环境的倾向，称为适应平衡：是一个自我调节机制，有助于成长中儿童的世界概念趋于连贯稳定，使经验中的不一致性成为可理解的东西同化：儿童使新的感知事物或刺激事件与现有的行为模式，即皮亚杰所谓的图式一体化过程顺化：当遇见的刺激不能与儿童原有的图式配合时，儿童就会求助于顺化，即改选原来的图式或创造新的图式，以适应这个图式同化说明成长，是量的变化，顺化说明发展，是质的变化二、认知发展的分期：(一)感觉运动阶段(0-2岁)：认知活动的建立于感官的立刻经验上，主要心智活动为感官与环境的交互作用(二)思维准备阶段(27岁)：开始以语言或符号代表其将经验的事物，其认知活动为身体的运动与知觉经验(三)思维阶段(711岁)：能从具体的经验或从具体事物所获得的印象作合乎逻辑的思考(儿童使用的操作法为综合、追溯、组成)(四)抽象思维阶段(1115岁)：抽象思维阶段的特征：思考为假设与演绎的；思考为命题的思维；思考为组合性分析三、皮亚杰儿童心理认知发展论的教育意义：对皮亚杰的认知发展论提出的三点应用：心理及教育测验专家可据此编制新的智力测验；课程专家应据此设计各级学校的课程；教师可据此配合教学与学生的智能第三节 艾里克森的心理社会发展理论及教育意义一、艾里克森论行为的社会文化因素：艾里克森的人格发展的核心理论是新生论原理二、心理社会性的各个阶段：1新生婴儿要学习的基本态度在于他们能够信任他周围的世界(01岁)；2自主对羞怯，怀疑(23岁)；3主动对内疚(45岁)；4勤奋对自卑(611岁)；5同一性对角色混乱(1218岁)；6亲密感对孤立感(成年初期)；7创造性对停滞感(成年中期)；8完整感对绝望感(老年期)三、艾里克森心理社会发展期理论的应用：与其对不良人格防微杜渐，不如积极培养健全的人格：从婴儿开始，依次培养信赖的人格，发展自动的人格；发展主动的人格；激励勤奋的人格；发展安全的同一性；发展亲切近人的人格；提供享受完整人生的环境第四节 柯尔柏格的道德发展论一、道德发展的由来：柯尔柏格指出道德发展为个人与社会交互作用的结果道德经验重于道德环境二、道德发展的分期： (一)水平A：前习俗阶段：第一期：惩罚与服从的定向；第二期：操作与关系的倾向(二)水平B：习俗阶段：第三期：人际关系与认同的定向；第四期：权威与社会权力控制的定向(三)水平C：后习俗阶段：第五期：社会契约合法定向；第六期：普通的道德原则倾向三、柯尔柏格道德发展理论的应用：柯尔柏格道德发展理论给予教师的启示：1有效的道德教育或品德陶冶必须根据各时期道德观念发展的特征而实施；2早期儿童教条式的说教，忽略儿童对权威的看法与需欲的满足，易造成道貌岸然实则功利横行的现象；3不要“亡羊补牢”，而应“趁热打铁”第五章 学习基本的理论第一节 概述学习是心理学研究最多、最活跃的领域，学习理论是学校教育心理学中最重要、最核心的理论一、什么是学习(潘菽)：（广义）学习是人及动物在生活中获得个体的行为经验的过程（狭义）学习特指人类的学习，在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地，积极地，主动掌握社会的和个体的经验的过程学习的各种定义的共同之处：1学习要有变化的发生(内隐的：认知心理派；外显的：行为主义派)2学习导致的变化是相对持久的3学习导致的变化本身并不是由成熟或先天的反应倾向所致，要与成长或成熟导致的变化分开4学习导致的变化本身并不具备价值意义，学习并不等于进步5学习是行为变化的过程，而非仅指学习后表现上的结果学习可能等于表现，也可能小于或大于表现二、学习过程或学习事件的简要分析：一个学习过程或学习事件的构成要素：学习者、刺激情境、反应三、人类学习和学生学习的特点：(一)人类学习的特点：人的学习和动物学习的区别：1学习的内容有本质区别；2学习的机制或方式不同；3学习的动能与动力有本质区别(二)学生学习特点：1间接性学习为主，直接性学习为辅；2组织计划性；3有效性；4年龄差异性；5学生的学习面向未来特性四、学习的意义和作用：(一)学习是有机体适应环境的必要条件；(二)学习能促进心理的成熟和发展（1学习影响成熟；2激发智力潜能，促进个人心理发展）五、学习的分类：(一)（我国）根据学习内容和结果分类：1知识的学习；2技能的学习；3以思维为主的能力的学习；4道德品质和行为习惯的学习(二)布鲁姆的教育目标分类：认知领域、情感领域、心因动作领域(三)加涅的分类：六、日常对学习的片面理解：1只有给予奖惩，学习才发生；2学习就是获得和吸收事实材料，获得愈多，学得愈多；3凡是认真教过和学过的东西都能永久保持；4掌握最好的就是练习得最多的；5教等于讲述，学等于接受讲述；6学习活动必定是乏味的，是一件苦差事；7一切学习都应该是有趣的第二节 刺激-反应的联结学习理论刺激-反应的联结学习理论最初的代表人物是桑代克一、桑代克的学习理论：（这是第一个系统的教育心理学理论）桑代克提出三条基本学习规律：1 准备律、2 练习律（应用律、失用律）、3 效果律二、经典条件反射理论：（巴甫洛夫）有机体的行为包括应答性行为和操作性行为条件反射：原来不能引起某一反应的刺激，通过一个学习过程，就是把这个刺激与另一个能引起反映的刺激同时给予，使他们彼此建立起联系，从而在条件刺激和无条件反应之间建立起的联系；(包括刺激型和反应型)消退：与条件反射形成相反的过程；恢复：未经强化而条件反射自动重现的现象；类化：对同类条件刺激不经强化而能引起条件反射的现象；分化：在条件反射过程中个体只对某特定刺激产生的反应，不类化的现象；高级条件反射：人们可利用已形成的条件反射，进一步建立一个新的条件反射；次级强化：由原级强化衍生而成的强化三、操作条件反射学习理论：正式提出操作条件反射的概念的是斯金纳四、社会学习理论：（班杜拉）1强调观察式学习或替代强化学习；观察学习对学习者的影响：观察他人的行为，只要略微变异，可产生自己新的行为；观察榜样促进自己以前学习成果的加强；观察学习可能导致自己行为的抑制，也可能使自己的抑制解除。引起观察学习的主要因素：榜样或范例要能引起观察者的注意；是否复习所观察的行为，以增强记忆；是否强化通过观察而学习的行为；能否灵活地将观察到的行为用于自己的行为当中。2强调符号强化学习五、强化的种类和技巧：(一)强化类型：根据强化间隔状况分类：1固定间时强化；2灵活间时强化；3 固定间次强化；4 灵活间次强化根据行为后果分类：根据强化的性质分类：1原级强化和次级强化；2替代强化和自我强化(二)强化的技巧：1控制强化量（绝对强化量是在教学过程中按照重量、体积或数目加以控制；相对强化量是在一定程度上，教学成败关键在于强化的质量）；2安排强化程序；3即时强化和延时强化的转换作用六、理论的区别和教学运用：经典条件反射与操作条件反射的异同：（相似）1两者的实质都是刺激与反应联结的形成；2两种条件反射形成的关键都需要通过强化；3有关条件反射的一些基本规律对两者都起作用（区别）1就条件反射产生的实质，经典条件反射为刺激代替反射；2从个体反应的性质看，经典条件反射中的条件反射与无条件反射相似，但在操作条件反射中，这两种反射却不同；3从条件反射的发生来看，经典条件反射中的条件反射是诱发性的行为，操作条件反射中的条件反射是自发性行为两种条件反射学习模式在教学中的应用：1情绪学习；2行为管理和行为纠正；3程序教学简述程序教学的基本原则：、小步子逻辑序列；、要求学生作出积极反应；、及时反馈；、学生自定步调；、低的错误率第三节 认知结构学习理论最早强调内部心理结构并以它来解释学习过程的是格式塔学派一、布鲁纳的认知发现学习理论：1认为学习是一个主动的认知过程；2对儿童心理发展实质的看法（表征是信息记载和表达的方式三种表征方式：动作性模式、肖像性模式、符号性模式）；3重视学习过程；4强调形成学习结结构（领悟：新结构的发现或新关系的建立）；5强调直觉思维的重要性；6强调内部动机的重要性；7强调基础学科的早期学习；8强调信息提取；9提倡发现学习学习结构由学科的基本概念和编码系统组成教学中学习结构的意义：懂得课题的基本结构能使课题更容易被理解；结构能缩小基础知识和高级知识的距离；如果结构组织合理，学生对材料的记忆会更好；对基本原理和思想的理解可促进适当的迁移发现学习的作用：1发挥智力潜能；2使外部奖励向内部动机转移；3通过对外信息的发现，学会以后发现问题的最优方法和策略；4帮助信息的保持和探索使用发现学习应具备的条件：1学生方面的条件，要求学生有相当知识与经验的储备，能够进行选择性思维，具有发现的动机和态度；2教师方面，要求教师具有较高的知识和教学指导水平；3教材方面，必须把原发现过程改编成适合于学生在课堂上再发现的过程改编教材应做到：1教材编写和组织要缩短原发现过程，降低难度，使学生能在较短时间内完成再发现过程；2简化原发现过程中出现的启示期的思维过程，使学生能通过逻辑思维来解决；3整理原发现过程中出现的大量可能性，精简为少数几个主要的选择支；4改教材编写的演绎式为归纳式。赞科夫提出的“三高原则”：以高难度进行教学的原则；以高速度进行教学的原则；强调理论知识作用的原则二、奥苏贝尔的认知接受学习理论：1有意义接受学习是学生学习的主要形式；有意义学习：指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当概念建立非人为的、实质性联系的过程有意义接受学习：在各学科的学习中，将已定论形式表示的有意义材料与学生业已形成的有关认知结构有机的联系起来，加以融会贯通的学习2有意义学习的标准（建立实质性联系；新旧观念之间的联系是非人为的）；3有意义学习的条件（学习材料必须具备逻辑意义；学习者认知结构中必须具备适当的基础知识；学习者必须具有有意义学习的心向：是积极主动地把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性）；4有意义学习类型（代表性学习：学习单个符号或一组符号的意义；概念学习；命题学习）；5概念与命题的同化模式（同化：是学习者利用认知结构中原有的有关知识理解新知识奥苏贝尔的同化的模式：下位学习：又称类属学习，当所学的新知识相对于原有认知结构为下位关系时，新旧知识的同化作用就表现为新知识被吸收到原有的认知结构中去了，充实了原有认知结构，新知识本身也获得了再吸收新材料的力量包括派生类属学习和相关类属学习（派生类属学习:当新的学习材料作为原先获得的知识的特例，或作为原先知识的证据、例证而加以理解时，便产生了派生类属学习；相关类属学习：新的材料属于原有的具有较高概括性的观念中，原有的观念得到扩展、精确化、限制或修饰，新的概念或命题获得意义）；上位学习：又叫称总括学习，当所学的新知识相对于原有认知结构为上位关系时，新知识就要由原有认知结构组织起来，原有认知结构就成为进行归纳推理的一整套观念并列结合学习：当所学的新知识相对于原有认知结构既不是上位关系，也不是下位关系，只是和认知结构中的某些观念具有一般的吻合性时，新知识则可用原有知识进行类化成外推获得，并与原有认知结构产生一种并列的组合，可能产生联合意义）三、发现学习与有意义学习的区别及教学应用：目前常见的学习模式：1机械的接受学习；2有意义发现学习；3机械发现学习；4有意义接受学习有意义接受学习理论的特点：指明了学生的学习主要是通过符号言语进行的主动的学习；提出了有特色的认知同化理论；用同化论解释了学习的保持和遗忘，建立了有意义保持及遗忘的理论；指明了有意义学习标准；指明了有意义学习的条件；区别了有意义学习和机械学习，发现学习与接受学习；提出和总结了不断分化的综合贯通的教学原则；对影响学习的认知因素进行了探讨；重视学习材料的组织、强调逻辑意义；在方法论上有贡献有意义接受学习理论的教学实践意义：由于阐明了课堂情境中学习的实质、条件、过程、原则、影响因素及策略，使其不但可以作为实用的科学 的教学原理基础和教学方法基础，而且利于教师掌握运用，有利于教材组织。由于对传统的讲授手段和现代发现学习方法进行了精辟的分析，能较令人信服地稳妥地解决传统到现代教学方式的过渡，使教改不致产生混乱而取得实质性进展。区别了有意义学习、机械学习、发现学习与接受学习的实质，尤其有利于克服我国当前学校教学中由于对理论理解错误而造成的混乱，比较适合我国国情。直接给教师以理论和方法，便于教师自己进行教育心理的研究第四节 掌握学习和指导学习理论一、布鲁姆的教学目标分类及掌握学习理论：(一)教学目标分类理论：1认知领域的教学目标：知识；理解；应用；分析；统合；评审2情意领域的教学目标：接受；反应；评价；组织；价值的性格化3心因动作领域教学目标：整个身体的运动；协调细致的动作；非语言交流；言语行为(二)掌握学习的理论：掌握学习是任何学习对任何学习，通过教学目标的分析，将目标分解成很细小的相继成分，掌握每一个相继成分，最后可能掌握甚至最复杂的知识技能的学习掌握学习的方法基础主要是程序教学的技术，其步骤如下：确定目标；根据目标设计教材，分成细小的学习单元；小步子学习；及时反馈；矫正二、加涅的学习结果分类和指导学习理论：(一)学习结果分类理论：1学习的八种阶梯类型：信号学习；刺激反应联结学习；连锁；言语联想学习；多重识别学习；概念学习；原则学习；问题解决学习2五阶段学习分类：智慧技能（心智技能）；言语信息；认知策略；态度；动作技能(二)加涅的指导学习理论：加涅的指导学习理论的基本观点：教学就是要教大量有组织的系统化的知识；认为教思维方法，指导学生“如何想”，并不能养成能力，必须通过大量有组织的知识学习才能培养能力；教学必须给学生充分的指导，沿着规定的程序进行加涅的指导学习理论的程序：1引起动机；2理解；3获得；4保持；5回忆；6概括；7作业；8反馈第五节 人本主义的学习理论一、人本主义心理学简介：人本主义心理学认为人有决定自己行为的力量，个人不是被动的环境的接受者或牺牲者二、罗杰斯关于人格与行为的部分观点：1强调个人与个人的主观经验；2有机体有努力实现、保持并提高自己的倾向；3自我结构不断发展是人与环境尤其是与人交往的结果；4关于教育的部分观点三、人本主义心理学的教育主张：(一)开放学校和开放课堂(二)人本主义教学原则：1教学更注重于情感发展而不是知识的获得；2强调发展自我观念；3强调交往；4强调发展价值观(三) 人本主义教学目标：1增加学生的自我意识和独立性；2帮助学生为自己的学习负责；3增加创造性；4发展对艺术的兴趣；5增强好奇心第六章 学习的迁移、保持和遗忘第一节 学习的迁移一、什么是学习迁移：迁移是一种学习对另一种学习的影响，这种影响可以表现在知识的学习和技能的形成方面，也表现在学习方法和学习态度的相互影响方面（迁移最初来源于桑代克）二、学习迁移的种类：根据迁移的性质：1正迁移：一种学习对另一种学习产生积极的影响；（前摄易化或倒摄易化）2负迁移：一种学习对另一种学习产生消极的影响；（前摄抑制或倒摄抑制）根据迁移发生的前后方向：3顺向迁移：先前的学习对后继学习的影响；4逆向迁移：后继的学习对先前学习的影响；根据前后学习的难度差异：（垂直迁移、水平迁移分类最初由加涅提出）5垂直迁移：难易不同的两种学习之间的相互影响；(又分由下至上和由上至下两种，由上至下的迁移叫原则迁移，是指较复杂的学习对较简单学习的影响)6水平迁移：难易相同的两种学习之间的相互影响(如举一反三，触类旁通)三、学习迁移的简单测量： 四、学习迁移现象的理论解释：1形式训练说（最早的解释）：主张迁移要经历一个”形式训练”过程才能产生(其基础是官能心理学)2共同要素论：一种学习之所以能促进另一种学习，是因为两种学习具有完全相同的要素，学习迁移的产生与共同要素关系密切，且大致成比例(桑代克)3概括化理论：只要一个人对他的经验进行了概括，则就可以完成从一个情境到另一个情境的迁移(贾德)4关系理论：认为顿悟情景中的一切关系是获得一般训练的根本东西(苛勒)五、影响学习迁移的主要因素：1学习情境的相似性；2学习材料的性质；3学习活动的多样性；4原学习熟练和理解程度；5年龄特征；6智力水平(即概括水平和分析能力)六、学习迁移的促进：1合理的安排课程与组织教材；2提高概括水平，强调理解；3课内和课外练习配合，提供应用机会；4提供学习方法的指导(如防止功能固着现象，指导使用比较方法等)；5培养良好的心理准备状态(如要有良好的心态，克服定势思维)第二节 学习的保持和遗忘学习从侧面看分为：学习(即识记)、保持和再现(即回忆和再认)三个阶段，保持和再现的性质由学习的性质决定一、传统的遗忘和保持理论：(一)遗忘的主要规律：1遗忘和保持曲线：（德国）艾宾浩斯用无意义的音节为材料进行有关保持进程的研究，发现并绘制了第一个保持曲线，或称遗忘曲线揭示了遗忘先快后慢的规律，它对课堂教学，特别是对复习的组织意义深远保持率最初急剧下降但渐趋稳定2保持内容的质变和歪曲：刚学到的事物，在记忆上是一个整体，经过一段时间后，逐渐分解为片段，回忆时需重组片段，但会用旧经验中类似的记忆片段填补间隙(如画蛇添足，美女传成猪八戒)3记忆恢复：即学习后间隔一定时间测得的保持量比学习后立即测得的保持还高的现象；(二)遗忘产生的原因：1生理原因；2记忆痕迹衰退(即消退理论)：学习会改变中枢神经系统，除非定期地使用复述信息，否则这种信息就会逐渐衰退，直到消失；3干扰：随着日益增多的新信息输入和归类，提取线索就越困难，因为相互之间存在干扰，所以因不能提取而导致遗忘（干扰包括前摄抑制和倒摄抑制，前摄抑制指以前学的内容干扰以后学的内容，倒摄抑制指以后学内容的干扰以前学的内容）(三)克服遗忘的传统策略：1注意营养和健康，防止大脑创伤和心理障碍(即要有健康的身心)；2加强记忆信心，提供愉快的学习经验(即要自信、主动)；3理解记忆，合理记忆；4复习；5过度学习：即在达到最低限度领会后，或达到勉强可以回忆的程度后，对某一课题继续学习；6记忆术：即通过表象化、结构化和组块化来提高记忆能力 (有环境联结法，连锁法，数字-文字变换法)如何科学进行复习,防止遗忘：根据遗忘先快后慢的规律，要科学分配复习时间，及时复习，经常复习；应根据材料的性质和数量合理安排复习；要强调复习的效率和主动性，强调反复阅读和尝试回忆相结合；注意学习材料的归类、系统化及应用。二、动机遗忘理论(弗洛伊德，也称压抑理论)：即认为对自己很重要的信息易被记住，而对自己可能引起痛苦或不快的信息就不大可能记住三、记忆信息加工模式理论：(一)三种记忆转化模式：阿特金森-希弗林模式：记忆信息加工模式由感觉登记(或感觉记忆)、短时记忆和长时记忆三个结构成分组成编码：指把短时记忆信息改变成为容易加工和接受的形式的过程组块：指在记忆过程中把许多小单位组合成较大单位的信息加工过程检索：经过编码组织过的信息，可按一定规律进行提取(二)加工水平模式：克雷克-洛克特模式：短时记忆与长时记忆仅仅是不同加工水平上的差异，记忆随着加工的深度而增长，记忆是一个加工的连续体，而非一系列不同的阶段四、有意义保持与遗忘理论：(一)同化论关于有意义保持和遗忘的基本假定：（同化理论的核心：新的意义是新知识与认知结构中原有的概念或命题相互作用的产物）1新观念a同原有观念A相互作用的产物是Aa；2学习的早期保持阶段：AaA*a(即A和a可以分离)，在后期保持阶段a的分离强度逐渐下降，达到某个阈限值后，不能利用，即不能回忆和再认，遗忘便产生即a还原为A了3认知的组织原则：认知的简化(二)两种有意义遗忘(还原)的过程： 1下位学习中的遗忘(还原)过程。2上位学习中的保持和遗忘过程。(三)有意义遗忘的利弊：1对下位学习的利弊。2对上位学习的利弊。(四)影响有意义遗忘的主要因素：1学习阶段的因素：原有的知识和认知结构；学习的态度，兴趣和选择；学习者的个性；学习的速度和方法2保持阶段的影响因素：学习的稳定和清晰性；新旧知识联系的非人为性；新旧知识联结的方式3再现阶段的影响因素：情境(是再认还是回忆)；学习者再现时的态度(五)有意义遗忘理论的运用(即意义)：1解释认知按层次组织的趋势：有意义遗忘理论揭示出两条原则：新的观念向旧的稳定的观念还原；较具体的观念向概括程度高的观念还原由下到上的知识组织形式叫逐渐分化，各种观念之间的联结叫综合贯通2解释和证明有意义保持的优越性；3解释前摄抑制与倒摄抑制；4解释记忆恢复现象；5解释呈现材料与回忆材料的差异第三节 认知结构与迁移和保持一、什么是认知结构：一般指头脑里的知识结构，广义的是指某一学习者的观念的全部内容和组织，狭义的是指某一特殊知识领域内的观念的内容和组织二、认知结构变量：个人的认知结构在内容和组织方面的特征称为认知结构变量，它决定每个人的认知结构特点(奥苏贝尔)影响迁移和保持的三个认知结构变量：1可利用性；2原有起固定作用观念的稳定性和清晰性；3新旧观念的可辨别性三、操纵认知结构主要变量的策略利用先行组织者的教学技巧：1什么是组织者（也叫先行组织者）：指在有意义接受学习中，在呈现正式的学习材料之前，使用学生可理解的语言所提供的一些引导材料2组织者的类型及其应用：陈述性组织者：指与新的学习产生一种上位关系的，目的在于为新的学习提供最适当的类属者的组织者（操纵的变量主要是稳定性）比较性组织者：指能增强似是而非的新旧知识之间的可辨别性，目的在于比较新材料与认知结构相似材料的组织者（操纵的变量主要是清晰性、可辨别性）第七章 不同类型的学习第一节 知识的掌握教师、学生与知识是传递系统的三个基本构成要素（教师与学生是主体，知识是客体）掌握：即占有传授的知识分理解、巩固、应用三个阶段一、什么