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品德与生活课程标准解读 一、小学低年级教育的任务1、实现儿童由小学教育向正规学校教育的过渡当学生走出幼儿园、走出家庭，进入小学，他们所面对的是正规的小学教育。幼儿园、家庭的学前教育无论在教学目标、教学任务、组织方式、管理方式等都与正规学校有很大的区别：在班级授课模式下，学生有具体的学习任务，学习的严肃性是学生所不适应的，学前教育阶段，主要是引导、组织学生开展活动，学生身体得到正常发育。 如果不给学生留过度的时间，那么学生不适应这个变化了的环境，会使他一进校门就产生厌学情绪。从学生的发展规律来说，应该留有过度阶段。所以说，小学1-2年级应该是学生从学前教育向正规教育过度的关键阶段。那么怎样过度呢？ 首先，是学习方式的阶段性延续。其次是学习内容上的衔接。儿童从幼儿园来到学校，学习环境发生了很大的变化。在学前教育中，儿童的学习方式主要以游戏为主。因此，在学习方式上应继续保留，并相对的在时间上给予延续，使儿童能够适应从学前教育到学校教育的过度。学生一到学校，就两眼直勾勾的看着老师讲课，听那些抽象的教学内容，不符合学生的认知规律。因此，在学习内容上也要考虑怎样适应儿童的认知规律。儿童在学前教育阶段，主要是以现实生活为主要内容的活动，这是儿童成长的重要方式。因而，在小学低年级，应以活动作为儿童学习的主要方式。综上所述，在小学低年级，设置和实施源自于儿童生活的活动课程，将有助与儿童由学前教育向学校教育的顺利过度。 2、养成儿童良好的学习习惯、生活习惯和初步的品德意识。 学会学习是现代培养人才一个重要的标志，学会学习是建立在良好的学习习惯和高昂学习热情基础之上的，他不仅喜欢学习，同时要有良好的学习习惯，特别是适应学校的学习习惯。这一学习习惯首先要在学校教育中开始培养，那就是小学一年级的时候。关于生活习惯问题，这一阶段的儿童已经开始有一定的进行生活或生活准则的习惯了，所以有必要养成良好的生活习惯和品德意识。 3、引导儿童热爱并适应学校的生活习惯。 这是小学低年级教育的任务。应当说在我们国家原有的小学阶段的思想品德、社会课程、自然课等，在设计上都存在一定的问题。长期以来，我国的品德教育在内容上陷于教条化，在方式上强调说教式。这种教育不仅违背了儿童道德观念的养成的基本规律，而且使儿童在此方面产生了厌烦甚恐惧的心理。事实上，生活是儿童良好品德形成的源泉。生动活泼的现实生活不仅能为儿童的学习注入极大的乐趣，而且将使儿童良好思想品德在潜移默化的真切体验中逐渐形成。二、课程的性质 基础教育改革的方案出台后，很多老师不明白为什么原来的课程找不到了，品德课与社会课为什么发生了这么大的变化。这就要看一下改革后的思品与生活究竟是一门什么课程。 “品德与生活课程是以儿童的生活为基础，以培养品德良好、乐于探究、热爱生活为目标的活动型综合课程”。 新一轮国家基础教育课程改革将实现课程的综合化作为课程的一项重要任务。所谓课程综合化是指开发并设计综合课程和实现分科课程自身体系的统整（或叫整合）。其中，开发并设置综合课程是实现课程综合化的主要途径。在国家课程体系中，小学阶段的综合课程包括：品德与生活、品德与社会、科学、艺术。在这些综合课程中品德与生活有着其独特的内涵。（一）、品德与生活是一门综合课程。 综合课程是与分科课程相对的课程类型。什么是分科课程？分科课程是依据一定的逻辑关系将原本为一体的知识内容分割，使这些内容条理化、结构化，以便于专门研究和学习的课程类型。但是，分科课程却有着自身难以克服的不足，他将有机的统一的知识和观念人为地割裂开来，从而使学生对世界和自我的认识变得片面、狭隘、不完整。为了祢补分科课程的不足，同时也为了使学生的素质结构更加趋于合理、均衡，人们提出了实现学校课程综合化的主张，并在此基础上开发了综合课程。它不是思品课，也不是劳技课，不是1+1=2，而是1+1等于别的什么。品德与生活包含了品德、自然与生活，以活动的方式来实施。 什么是综合课程呢？综合课程是将具有内在逻辑价值的或价值关联的分科课程以及其它形式的课程内容统整在一起的，旨在消除各类知识之间界限，使学生养成整体意识和运用知识信息综合解决问题能力的一种课程类型。这种课程通过对课程内容以及课程实施方案的整合，能够利用多种方法综合地解决现实问题。 品德与生活和品德与社会是一门高度综合的课程，它是对我国小学低年级原有思想品德、自然（或科学）、社会课程和活动等课程进行高度整合的基础上生成的新的课程。 品德与生活、品德与社会课程并非传统意义上的思想品德课程，其中，品德与生活课程它兼具品德教育、科学教育、社会教育以及生活教育等多重价值，品德与社会课程具有品德教育和社会教育的双重价值。 国家基础教育新课程小学阶段的综合课程：品德与生活（1-2年级）、；品德与社会（3-6年级）；科学（3-6年级）； 综合实践活动（3-6年级）；（二）、品德与生活是一门活动型的综合课程 综合课程有诸多的课程组织与实施方式，其中，以活动为课程的组织与实施方式，引导学生在学习中获得经验与体验的课程被称为活动型的综合课程。品德与生活类属于这种课程的开发形式。作为活动型的综合课，品德与生活的组织与实施都以学生的主体活动为主，这些活动主要包括游戏、讨论、交流、动手实践、调查研究等形式。在活动开展中，教师的指导非常重要，但切忌把这种指导变作包办或控制。 品德与生活的课程内容主要原于儿童的现实生活。综合课程内容的设计主要可以从三维度进行：基于学科知识的课程设计、基于社会问题的课程设计和基于学生经验的课程设计。其中，品德与生活课是基于学生经验的维度开发的，既本课程的主旨在于使学生通过组织和参加与其自身生活有关的活动获得关于自然、自我和社会的直接经验，特别是形成初步的品德素养和规范德行为习惯；需要特别指出的是，在学生的生活中使学生获得知识或掌握间接经验并非该课程的主诣。 小学低年级（1-2年级）儿童的学习内容主要原自于儿童的现实生活。这一时期儿童的学习内容并未进入到抽象或相对宏观的层面，儿童的活动大多围绕其能够看得见摸得着的具体生活进行。为此，小学低年级课程与教学内容的设计不应脱离儿童自身的生活。生活是学生学习活动的重要内容和方式，是学校课程开发与实施活动的重要组成部分。儿童的现实生活主要通过两种方式表现出来：第一，发生在儿童身边的真实的生活。在课程与教学中，这种活动主要表现为向儿童提供真实的生活素材或情境并组织儿童实施，如观察小动物、家务劳动、自理个人生活等。第二，摸拟儿童身边的真实生活。在课程与教学中，这种活动主要表现为向儿童提供可以供模拟的真实的生活素材或情境并组织儿童实施，如有关家庭生活的游戏、以爱护自然为主题的儿童剧、与天空中小行星星的对话等。 综上所述，品德与生活课程是通过对儿童现实生活相关的活动设计、组织和实施，使儿童在活动中获得并体验关于世界和自我的直接经验，并使儿童形成良好品德和行为习惯的课程。鉴于这种课程类属于综合课程的范畴，且以活动的方式开发和实施，因此，将该课程界定为“活动型综合课程”。三、设计理念（一） 生活是儿童思想品德形成的主要途径思想品德在本质上不是形而上学的抽象的教条，而是与儿童生活密切相联的各种情境和事件的浓缩和概括。儿童对世界的认识首先从其面对的现实生活开始，生活中的许多情景和事件都蕴含了丰富的道德内涵，如家庭生活中蕴涵着家庭伦理，集体生活中蕴涵着友谊、关爱、团结与合作，社区生活中蕴涵着公共道德和环境意识等。因此，道德不是脱离现实生活的空洞说教，而是蕴含在生活之中的活生生的感悟和规则。现实生活中的各种情境和事件将使儿童开启思考之门，儿童通过对在生活中所面对的人与事的思考将形成好与坏、善与恶、是与非的认识与判断，在生活中，儿童将逐步形成对各种事物和现象的价值判断，进而形成正确的道德认知，道德情感、道德意志以及自觉的道德行为。人们可以与社会生活隔离开来集中学习知识经验，却不能与社会生活相隔离去学习道德。道德是社会生活的规范和准则，真正的学习必须在社会生活中进行。“教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。品德教育同样也要而且必须通过生活发出力量才能成为真正的品德教育。”因此，以生活为途径对儿童进行思想品德教育不仅没有淡化或削弱德育的功能，反而极大地提高了德育的实效。 （二） 品德与生活是儿童的课程，而非成人的课程。人文主义者强调课程不是与儿童相对立的、引起儿童反感或恐惧的课程，而应是能够引发儿童兴趣并能引导儿童自觉成长的课程。无论是道德教育，还是社会教育和生活教育，都首先需要使儿童形成强烈的对规则或规范的情感认同，在此前提下儿童才能真正地将各种规则内化为素养并转化为自觉行为，任何的规则与规范不经儿童的情感认同都不可能真正地转化为儿童的素养。如：电视广告中，一个儿童看到妈妈在给奶奶洗脚时，孩子也给自己的妈妈端来一盆水说：“妈妈你洗脚吧”。还有一个广告大意是：妈妈出去找工作，孩子在给妈妈洗衣服。古代，孟母三迁的故事-这些都是儿童的切身体验，情感的认同，而不是简单的说教。生活的过程就是道德学习的过程。“生活在一起这个历程本身就有教育作用，它扩大且启发经验，刺激并丰富想象，使我们负责言论和思想的准确、逼真。”（杜威）“我们一开始生活就开始教育自己了。”（卢梭）也就是说，“品德之知”不同于“见闻之知”，是来源于真实的生活体验并通过生活过程加以确证的实践之知，是一种“亲知”，而不是“闻知”或“说知”。在此前提下儿童才能真正地将各种规则内化为素养并转化为自觉行为，任何的规则与规范不经儿童的情感认同都不可能真正地转化为儿童内在的素养。为此，课程设计应从儿童的情感需要和认知特点出发，使设计出的课程能够真正引发儿童的兴趣，并与儿童的生活保持零距离。长期以来，课程设计往往从成人对儿童的需要出发，以成人化的方式设计课程，设计出的课程与儿童的兴趣和认知特点相距甚远，这种课程对儿童来说是没有生气、僵硬、呆板的课程，它不仅会消退儿童的认知兴趣，更会打击儿童的学习情感，尤其会对思想品德教育产生相反的作用。基于此，品德与生活课程在设计上坚持了引导儿童热爱生活，尊重儿童权利，使课程对儿童自身具有意义等原则，构建了真正属于儿童自己的课程。四、设计思路 （一）、三条轴线：以儿童与自我、儿童与自然、儿童与社会展开，每一个人都在与自我、自然和社会的互动中谋求成长和发展，自我、自然和社会在每一个人身上交织在一起，形成了密不可分的三对关系。课程设置同样需要审视这三对关系，即需要明确儿童与自我、儿童与自然、儿童与社会的具体内涵。品德与生活的课程设计同样深入思考了这三对关系，并将其作为课程设计的轴线。首先，儿童与自我、儿童与自然、儿童与社会三对关系的交织点或核心是儿童，课程设计以儿童为核心。一般来说，课程设计会在儿童或社会之间分别有所侧重。如果侧重与社会要求的课程设计容易忽视了儿童发展的现实状况，设计出的课程往往是成人化的课程；侧重与儿童发展的课程设计则关注儿童的身心特征，设计出的课程符合儿童发展的基本规律。品德与生活的课程设计从儿童成长所面对的三对关系出发，深入把握了这三对关系中所蕴涵的教育价值，充分贯彻了以儿童为核心设计课程的理念。其次，三对关系中的每一对关系都有机地转化为具体的课程内容。儿童与自我在课程内容中表现为儿童的身体成长、良好习惯以及生活能力的养成等；儿童与自然在课程内容中表现为环境意识、生命意识、自我保护意识和自觉保护环境的初步能力；儿童与社会在课程内容中表现为伦理观念、集体意识、道德观念、社会规则意识、合作意识以及参与集体活动的能力等。由此，以三对关系作为课程设计的轴线并非随意构设的虚线，而是贯穿课程始终的实线。（二） 四个层面：“健康、安全地生活，积极、愉快地生活，负责任、有爱心地生活，动脑筋、有创意地生活生活有多种态度和形式，品德与生活课程所设计的健康安全地生活，积极愉快的生活，负责任、有爱心地生活，动脑筋、有创意地生活，分别是对生活内容、生活态度和生活方式的要求；同时，这四个儿童生活的层面之间有着紧密的逻辑关联。首先，这四个层面的生活分别对儿童的生活内容方式提出了相应的要求。健康安全的生活是对儿童个体成长发育的基本要求，负责任、有爱心地生活是儿童参与集体生活所应具备的基本态度，动脑筋、有创意的生活是儿童在进行个体生活和亲近自然活动的主要方式。 其次，这四个层面的生活分别有侧重地体现了不同的教育价值。如前所述，品德与生活是集品德教育、社会教育、生活教育和科学教育于一身的课程，这四种教育需要在本课程的目标和内容中有明确而具体的反映。为此，课程的设计将上述四个层面的生活分别赋予了各有侧重的教育价值。健康安全地生活侧重反映了生活教育和科学教育的目标与内容；负责任、有爱心地生活侧重反映了社会教育和品德教育的目标与内容；动脑筋、有创意地生活侧重地反映了科学教育的目标与内容。五、转变观念是改革的重要基础和前提1、儿童观随着社会的进步和发展，基础教育越来越关注如何实现儿童的权利，尊重并保障每个儿童的权利成为教育的重要职能。品德与生活课程遵循这一精神，承认并尊重每一个儿童的独特性和权利，尊重儿童不同于成人的生存态度、生命特征和生活方式，承认他们生活于成人生活的等价性，尊重他们现实的生活及兴趣、需要、游戏等的独特价值，而不仅仅将之视为教育的手段或工具；欣赏每一个儿童不同于他人的个性兴趣爱好、能力倾向、性格特征、思考和解决问题的方式等，“认真对待每一个孩子的特质兴趣和目标，尽最大可能帮助他体会到自己的潜力”，（使他们有自信心）让每个儿童都能在愉快、自信、有尊严的学校生活中健康生活。2、学习观 学习观，就是怎样看学习。长期以来，不少的教师和家长只考虑与学业关系密切的学习活动，在意识深处其实并不认为实践活动是学习，儿童的游戏或学业之外的兴趣活动就更无一席之地了。 转变学习观，承认儿童学习的多样性、不同学习的等价性，对推进品德与生活课程有很大的意义。只有转变学习观，才能在课程中真正为儿童创设学习的环境和条件，才能对儿童新的学习的产生保持高度的敏感，才能深入地去研究和探索儿童各类学习的特点和规律，更有效的帮助儿童形成良好的品德和行为习惯，学会生活，学会认知。3、知识观品德与生活课程与学科课程的一个很大的不同就在于它倡导动态的、建构性、过程性的知识观。就是说，“知识不仅包括它的储存与提取，而且包括它的应用”。知识的这种过程性、实践性使儿童外部环境相互作用的过程既可视为儿童获取知识的途径和方法，也可视为知识本身。正因为如此，活动不再是特定知识的载体，也成为儿童自我建构的过程，知识和知识获得的过程变得难以分离，要将之分开就“恰如把游泳动作与水分开来一样”。4、课程观品德与生活课程属于经验课程、活动课程之列，它最大的特点就是它是儿童的课程，它是“学”的课程而非“教”的课程。如果要实施“学的课程”的话，就必须研究儿童的学习，高度关注儿童的需要，并以此为基础来设计活动。在这种课程中，教师的角色将不再是监督、控制儿童活动的人，而是儿童可信赖的、有感情的支持者、指导者；不再是代表正确答案的权威，而是与儿童合作探究的同伴；不再是仅仅追求结果的验收员，而是重视活动的过程的观察者，积极地帮助儿童表现出他们最佳状态的人；不再是书本知识和儿童之间的传输管道，而是帮助儿童明白他自己能够做什么并具有自我学习能力的人。 六、具体解读课程标准（一）、标准的基本线索：回归生活（二）、品德与生活课程标准解读（三）、品德与生活课程中的教师角色（一）、标准的基本线索：回归生活在这次课程改革中，我们这门课在原有课程（包括品德课、社会课等）基础上所作出的改革，最主要的表现在回归生活。“回归生活”体现了本课程在基本理念上的变革。它所针对的是以往课程在相当程度上脱离生活甚至背离生活的倾向。新课程所倡导的是：回归生活的品德发展、社会性发展的教育；新课程所反对的是：脱离、背离生活的道德规范、社会知识等教育。 我们大家都知道，最初的教育存在于生活之中，是为了生活并通过生活而进行的教育，教育与生活浑为一体。随着专门化教育的出现，教育从现实的生活中分化出来，教育不在日常生活中进行，而是在学校中进行。随着课程门类的增多，人类每一方面的生活，都成为某一门课程的学习内容，分门别类，彼此孤立地进行教与学。每一门课程往往都是以各自的学科逻辑来安排它的体系，如历史：中外历史、古今历史；地理：中国世界地理；品德：把原本根源于生活的一些道德规范，分列了品德课的体系。学习的过程就是跟列入课程内容的抽象要领体系、文字、符号打交道，把它们的字义弄明白了，背诵出来了，就通过考试了，这与学习者的实际生活过程可以是毫不关联的，这些就是专门化学校教育内在隐含着的脱离生活的危机。“回归生活”是我们课程追寻的理念，什么是“回归生活”？它包含了哪些方面的思想？可以概括为以下几个方面：1、课程把生活作为本源，以生活为本。我们的课程理念是：课程源于生活，生活是第一性的，即本课程所要学习的道德规范、社会知识、生活常识等都是从生活中来的，它们不是人们凭空架构、制造出来的，它们都是出于生活的需要而产生的。“回归生活”也就是回到这个本源中去。正是基于这种以生活为本的基本理念，我们的课程标准是按照生活的逻辑来建构的，改变了过去学科的逻辑体系。2、课程是为了生活的。在课程标准中作了如下的表述： 品德与生活课程是以儿童生活为基础，以培养品德良好、乐于探究、热爱生活的儿童为目标的活动型综合课程。 品德与生活是为了儿童学习有道德的社会生活而设置的课程，这是它们所要承担的特殊任务。道德产生于生活 最初道德表现为与生活融合一体的风俗习惯，在风俗习惯中人们感受到好的生活应当是什么样的。最初的道德教育也是以生活来示人以德，以生活自身来规范人的行为，而不是道德的说教，灌输道德的戒律。道德内在于（社会）生活 道德与生活不是“两张皮”。可以说，道德是社会生活的一个构成要素，是“生活的构成性规则”。道德是生活中的人的需要，特别是精神的需要。应当说没有道德就构成不了人的社会生活，也就不可能有美好生活的追求。道德与社会生活的关系：课程标准的一个基本理念就是：道德产生于、内在于（社会）生活。人们是为了（社会）生活而构建、提升社会的道德，培养、发展个体的品德，绝不是为了道德而道德。另一方面，人们在社会中生活也绝离不开道德和道德的学习。道德是社会生活中的一个有机组成部分。基于这样的基本理念，所得出的结论是：学习社会生活离不开道德的学习；道德学习的过程必定内在于社会生活学习过程之中。品德与生活综合为一门课的主要根据也在于此。3、通过生活学习生活在生活中学习生活，学习道德。 标准所倡导的是与学习者的实际生活有血肉联系的学习过程，从而改变过去那种脱离实际生活的教育要求和教育方式。我们课程不要去传授那些与实际生活相脱节的知识和经验，不要把学习只看成掌握某些书本知识和语言符号。这样的课程学习达不到本课程所要实现的目标，只有通过学习者自身的生活经验才能学习生活和道德。在教材设计中，我们（1）努力调动儿童已有的经验。（2）通过自身的观察、调查、了解等活动和互相交流，扩大他们的经验，深化他们对自身经验的体验。（3）摹拟某种生活情景、如扮演、编故事等等，在这种“准生活”摹拟中学习。（二）、品德与生活课程标准解读品德与生活课程标准从结构上分为四个部分，即“前言”、“课程目标”、“内容标准”和“实施建议”。第一部分 前 言 我国的改革开放和社会主义现代化建设正在极大地改变着我们的生活，科学、文明、健康的生活方式已成为全社会的追求。遵循公民道德建设实施纲要的精神，引导儿童“学会生活”，形成良好的公民道德素质和勇于探究、创新的科学精神，成为我国基础教育必须担负的重大责任。 小学低年级阶段是儿童品德、智力、生活能力等形成和发展的重要时期。为了增强儿童品德教育的针对性、实效性，切实地为他们形成正确的生活态度、良好的道德和科学素质等打好基础，必须充分关注低年级课程在形态、内容以及教与学的方法等方面与中、高年级及幼儿园阶段的区别与衔接，构建符合本阶段儿童身心发展特点和素质教育精神的课程。第二部分 课程目标一、总目标 培养具有良好品德和行为习惯、乐于探究、热爱生活的儿童。二、分目标 （一）情感与态度 爱亲敬长、爱集体、爱家乡、爱祖国。 珍爱生命，热爱自然，热爱科学。 自信、诚实、求上进。 （二）行为与习惯 初步养成良好的生活、劳动习惯。 养成基本的文明行为，遵守纪律。 乐于参与有意义的活动。 保护环境，爱惜资源。（三）知识与技能 掌握自己生活需要的基本知识和劳动技能。 初步了解生活中的自然、社会常识。 了解有关祖国的初步知识。 （四）过程与方法 体验提出问题、探索问题的过程。 尝试用不同的方法进行探究活动。第三部分 内容标准1健康、安全地生活 “健康、安全地生活”是儿童生活的前提和基础，设这方面的内容，旨在使儿童从小懂得珍爱生命，养成良好的生活习惯，获得健康意识和生活能力，初步了解环境与人的生存的关系，为其一生身心健康地发展打下基础。 这部分共11条内容，分别用3个小标题显示内容归类和教育目的的方向性（其他三个部分中，小标题作用均同于此）。2愉快、积极地生活 （共9条） “愉快、积极地生活”是儿童生活的主调，设这方面内容，旨在使学生获得对社会、对生活的积极体验。形成开朗、进取的个性品质，为儿童形