新课程高中政治课首次出现了教学模块设置.doc

新课程高中政治课首次出现了教学模块设置。“教学模块”（teaching module），在学术文献中的解释是指将学科的理论、案例、视像资料、讨论专题、辩论专题、自我教育专题、科研实践专题等以最小的单位建立起来的、彼此既可以相对独立又可以进行自由组合的基本构件。因此，政治课实行模块教学方法，必须紧扣模块主题，建构真实课堂，呈现现实生活，开展体悟学习，其实质是突出课程的生成。 “生成”的意思，原意是指某种从不存在到存在、从存在到演化的过程。它不是指事物本身，而是指事物存在的过程；作为认识论，“生成”主要是指用生成的观点（即创生、变化的观点）来看待事物。美国当代教育心理学家威特罗克（M.C.Wittrock）认为：“生成学习模式的本质不是大脑被动地学习和记录信息，而是主动地建构它对信息的理解，并从中作出推论。” 所以，生成教学，是课程生命力的再现，其影响来自于“期待的”和“出人意外的”之间的相互交织。课程生成的过程，就是教师和学生以预设的课程文本为基础和中介，生成问题、探究问题和解决问题的过程。教师在“问题生成”的过程中，完成从“消费者”到“生产者”、从“施教者”到“指导者”、从“独奏者”到“协奏者”等方面角色的转变，成为名副其实的课程开发者，从而引领学生进行课程开发。一、在教学预设中实现问题生成，做到“放手不放任”生成是相对于预设而言的。课程首先是预设的，是教育管理部门、学科专家、课程专家、课程审议者等人员以对学生和对社会的研究为基础设计开发而成的。但由于课程设计者预设的课程是以对学生和社会普遍性研究和一般特征的把握为基础的，因而，预设的课程不可能规定具体情景下的课程实施，它的规范也只能是一般意义上的要求，所以，任何一个教者和学者都会对同一预设产生不同的看法和问题。教学规律告诉我们，“问题”是随着学生和教师的理解而生成的，它并不是存在于某处只需要去发现和记住就可以的，也不是教者原意的追寻与复制，而是一种创造性的发明，是每一个学者基于自己的知识结构和生活背景而进行的自主构建。正如西方谚语所说“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，教师作为组织者，要在教学预设中实现问题生成，做到放手但不放任。1、教学预设目标要适度模糊，留有问题生成的空间基于模块化的教学设计与传统的教学设计一样，需要预先设计本节课有关知识和技能、情感、能力三个维度的教学目标。因此，在设计教学目标时，要遵循教学目标适度模糊的原则，如果课堂中获取的反馈与预先估计有不一致时，我们则对教学做出调整，使教学成为学生已有直接经验的逻辑归纳和引申，有利于在教学预设中生成问题，增加教学的体验性和生成性。一方面，教学预设中的起点目标适度模糊，使问题生成具有起伏空间生成需要空间，空间是生成的前提条件。学生的原有的知识与目标之间肯定有空间，教师教学预设的目标方面必须根据学生原有的知识起点开始，先备好学生，从学生的实际出发，才会使学生的兴趣提升上来。良好的开端是成功的一半，预设好起点和目标间的空间是生成至关重要的一步。要知道课堂教学不可能覆盖全部，只能是筛选一部分知识，舍弃另一部分知识。起点与目标太高或太低，都会影响到问题的生成，因为生成需要学生积极的主观倾向性，需要学生经验、思考和兴致的投入。如政治生活“民主管理：共创幸福生活”这一框，涉及村民自治和城市居民自治，作为高中学生必然对其中一方面很陌生，弄不好学生对这一内容失去兴趣。因此，教学预设目标适度模糊，能激发学生的好奇心，让课堂成为充满生气和乐趣的、激情与智慧综合生成的过程。另一方面，教学预设中的知识整合目标适度模糊，使问题生成具有弥补空间以往教学中，教师总想把一课内容归纳起来，企图打包塞给学生，而实际上各模块的理论知识和技能要求均遵循循序渐进的认识规律，打包的知识学生会难以消化。模块教学注重知识的有机整合，排在前面的模块理论知识点少一些，理论简单一些，技能要求也低一些；每一模块上升一个层次。同时，各个模块又是相对独立的。模块的独立性表现在各模块的完整性上；每个模块都是一个完整的系统，有自己明确的起点和终点；各个模块都以载体为中心组织理论和技能内容，所有的理论讲解和技能训练都为载体服务。这也是模块化教学法的优点之一。各模块独立，即使学生在这一模块没学好，还可以以下一模块为起点，而且这一模块没学懂的内容，下一模块可能又能学习到，有了一个“补课”的机会。如政治生活第二课“公民的政治参与”阐述民主选择、民主决策、民主管理、民主监督四块内容。如果对民主监督没有弄懂，在后面的政府监督、检察院监督、人大监督、政协监督都会不断再现此类知识。所以，预设中知识整合的目标适度模糊，使学生对问题的生成具有弥补空间。如果，师生都被预设程序控制，变成了预定程序的执行工具，不能留有问题生成的空间，是很难培养学生的创新精神和实践能力。实际上，杜威说“在战争中，正面的袭击是消耗军力的；在学习中，正面的袭击消耗还要大。”直线推进的课堂效果有时不如曲径通幽或水到渠成。2、教学预设难度要适当灵活，留有问题生成的时间模块教学计划具有一定的弹性，教学内容可进行适当的调整，高中政治课尤其具有灵活性特征。因此，在教学预设时要考虑难度适当灵活，要创造出一个让不确定性问题得以自由生成的时间，这个时间要充分考虑到教学实践活动中可能碰到的种种难度，为各种不确定性因素做好准备，为教学过程的问题动态生成创造条件。过去，教师将教学过程视为“爬楼梯”，认为教学过程是为了达成预定教学目标，如同在某个规定时间内需要爬上多少级楼梯，而难度系数都是教师先定下来。同时，他们认为，教学过程应以教学目标为终点直线推进，两点之间线段最短，与教学目标无关的分支越少越好，这样学生就不需要问题生成的时间也没有问题生成的时间，教学任务就能“顺利完成”。这种做法明显是错误的。因为，在实际教学中，教师首先必须对所要教的概念有深入的理解，知道自己经历过的“误解”，才能解释自己的推理过程，并换位思考，推测学生理解概念有可能出现的情形；教师应该尝试或者亲自去经历一下自己学习的体验，以更加设身处地站在学生的立场来设计教学目标、选择教学方法和内容，要考虑到学生先前的技能和知识、兴趣和背景等，以适应学生表现出来的差异性。特别是从一个教学环节到另一个环节的过度是一堂课的关键，教师只有充分的预设到可能出现的情况，并设计好学生会出现的各种结果的处理方式，使学生的问题生成能够完全的显示出来。如果学生没有反应，教师反而会越来越注重教案，往往就按着自己的东西讲下去，从而打消了互动的积极性。上完课以后，师生双方都会觉得这堂课没劲如生活与哲学“唯物主义和唯心主义”这一框内容，教学目标中最重要的是区分唯物主义和唯心主义各自的观点，但课堂教学中学生却对“似乎简单”的三中唯物主义观点却难以区别，如果不给学生留有问题生成的时间，可能会一带而过，不仅本框内容难以实现教学预设，而且对后面马克思主义哲学的特征也很难理解，乃至整个哲学体系上会产生混淆。当然，我们也看到，学生个体由于家庭背景、知识经验、思维方式的不同呈现出问题生成的多样性，甚至会“乱弹琴”。教师必须做到放手而不放任。在预设时必须把问题的呈现空间和时间留给学生，才能使学生的问题生成得到实现；而不能急于给学生自己的答案，因为问题的生成是要让学生去获得深刻的感受，而不只是“知道”。二、在贴近生活中实现问题生成，做到“形散神不散”著名教育家陶行知提出“生活即教育，社会即学校，教学做合一。用生活来教育，教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育”。可见“贴近生活”原则是对陶行知教育思想的继承和发展，同时这也是政治教学“三贴近”原则深刻的理论渊源。只有扎根于生活世界并为生活世界服务的课堂教学，才能体现出强大的生命力。而今政治课模块，在内容上强调了与生活的联结，这就对在模块教学中贴近生活实现问题生成提出了较高的要求，这也是模块教学“问题生成”艺术的灵魂所在。1、贴近社会生活，还原真实生活，使问题生成源于生活，又服务于生活政治新课程强调，教学是生活的内容，生活是教学的源头，这就说明教学与生活是密不可分的。按照上面的解释，生活化教学就是植根于学生生活世界，关注学生现实生活，引导学生不断超越现实生活，改善当下生存状态，提升生活质量为主旨的教学状态。如此，能使师生的课堂生活丰满，充盈学生生活经历，丰富学生情感体验，能为学生的可持续发展奠定良好的基础。同时，我们可以在整体把握教学内容的前提下，既可以将不同的生活内容整合到所授主题目标中，也可以实现散射状（即通过各种生活案例来突出主题）的状态。这样学生在结合现实生活中生成问题，才能真正做到形散而意不散。如经济生活“财政的巨大作用”涉及到不同的财政政策和货币政策，学生联系2007年和2008年央行的多次加息和提高银行准备金率，自然而然地提出：为什么要加息和提高准本金率？是预防经济过热还是防止通货紧缩？是积极的还是稳健的政策？这些问题是生活中的问题，一旦理解和解决，对书本知识的理解是事半功倍的，对生活中的“政治”认识又会有进一步的提高。2、贴近学生生活，建构真实课堂，使问题生成立足于直接经验，又发展直接经验教学经验告诉我们，学生并不是空着脑袋走进教室的，他们都是处在特定时代背景和地域环境内，有着自己独特经验的“具体的人”。过去，政治课教师比较过多地关注学生的间接经验、书本世界与科学世界，漠视了学生的直接经验与生活世界和心理世界，教师教学也主要是“掌握那些教育者认为有价值、有意义、精心选择的知识经验”，它们以教材为基本形态，教学认识以间接经验为主，“获取直接经验还是为了更有效地获取间接经验”。由此造成在追求政治课德育价值取向的过程中会充斥着一些违心的假命题、假情境、假课堂，这些均让学生感觉课堂是不真实的，也难以让学生生成问题或生成真实的问题。如今，政治课模块教学走向生活化，则直接将理论的张力建构在生活世界中。对于学生来说，模块学习就有了生活意义与生命价值。在生活化的舞台中，教学由独白走向问题生成。学生不断选择，学会判断，善于用批判性思维来分析生活中的哲学、经济学，来辨别国家的大政方针。师生一起成为学习者，合作者，知识的建构者，真实生活的追求者，一起建构起真实的课堂。例如在国家和国际组织常识中如何理解世界的多样性与发展模式的多样化，在伦理道德中如何对待环境问题中的伦理困惑，如何对待生活中的民事权利与义务，如何信守合同等问题，这些问题单靠各个模块的理论解释还不行，必须引导学生进行体悟学习和自觉地问题生成。最有效的做法是将现实生活引入课堂。教师在这一过程中必须坚持举重若轻，用自己厚实的文化储备与丰富的生活体验，深挖模块文本所固有的文化内涵，力求引用现实生活中有意义、有价值的案例与问题，采用能够启迪思维的活动设计，为学生提供足够的选择空间与交流机会，引导学生能够从各自的特长与关切出发，主动经历观察、操作、讨论，质疑、探究的过程，富有个性地发表自己的见解，使学生自己生成问题，增加学生的情感体验，从而培养学生求真务实的态度与创新精神。3、贴近生活，实现知识迁移，使问题生成立足书本，又高于书本关于学生究竟是以把握教材的“原意”为目的，还是建构性的理解“原型”问题，建构主义（construction）理论给了新的启示和有利的理论支持。它突破了学习是反应的强化的观点（SR过程），而是强调学习是一种知识建构的过程，而不是对知识的记载和吸收，即知识是可以迁移的。建构主义代表人物布鲁纳认为：应当重视怎样让学生掌握复杂的知识的基本结构，因为学习任何学科，主要就是使学生掌握这门学科的基本结构。他认为掌握了这种基本结构就可以在此基础上扩大和加深知识，就能形成学习中大量普遍的“迁移”，“这种迁移应该是教育过程的核心。”第一、从学生角度而言，立足书本，实现知识“正迁移”，有利于问题的生成心理学认为，迁移是一种学习对另一种学习的影响。它是学习者运用已有认知结构在对新知识进行分析、概括的基础上实现的。凡是一种学习对另一种学习起促进作用的称正迁移。学习和掌握基础知识是受教育者获得丰富认知结构观念的源泉。书本知识是迁移的原料，书本知识作基础的迁移是不存在的。因此，在政治教学中，首先要使受教育者掌握宽泛扎实的基础知识，使大脑认知结构观念的贮存丰富化、牢固化，提高受教育者正迁移能力，才能使他们在整个学习过程中举一反三、触类旁通。实际上，在教师的教案层面，教师就已经对原来的以教科书为主要形式的文本课程的进行了增添或删减，即迁移。再当教师的教案层面的文本课程进入课堂时，加上学生的参与，教师会根据学生的反应不断地调整教学内容和生成新的课程，学生对照课本和教师教案会发现知识的的生成和迁移，从而使学生明白了学习并不是照本宣科，而是必须赋予自己的思想，这样会让学生学会立足书本，实现知识的正迁移，从而有利于问题的不断生成。第二、从老师角度而言，贴近生活、高于书本，才能迁移知识、促进问题生成政治新课程模块教学强调学习情景的重要性，认为学生的学习是与真实的或类似真实的情景联系着，是对一种真实情景的体验。学习者只有在真实的社会背景下，借助社会性交互作用，利用必要的社会生活资源，才能积极有效的建构和迁移知识。具备鲜明课程意识的教师，仅仅把自己的教案看作是师生对话的“话题”，一个引子，或者一个案例，教材不是课程的全部。在对教材的处理方式上，具有课程意识的教师善于贴近生活，结合学生的实际，联系学生经验和社会实际，“用”教材而不是“教”教材，紧扣课程标准而不是紧扣教材。如经济生活价值规律这一部分内容，一直是经济生活的重点和难点，价值规律基本内容“商品的价值量由生产商品的社会必要劳动时间决定的，商品交换以价值量为基础实行等价交换”，这两句话，有的学生上了一学期甚至默写过多次，最后还是不能写完整，原因很简单：没有弄懂，不能进行知识迁移，更谈不上问题的生成了。其实教师应从生活出发，联系市场价格的变化，如近年来粮食价格和食品的上涨，分析背后隐藏着的这一规律，进而理解：为什么生产同一商品有人赚钱、有人亏本？为什么有时赚钱、有时亏本？为什么好货不便宜、便宜无好货？换句话说，贴近生活，才能使知识与生活结合，使知识高于书本，从而实现知识迁移，促进问题生成。认识是一个过程而不是一件产品，我们把政治学科知识教给一个人，不是要他把结果牢记心头，确切地说，那就是要叫他参与知识建立起来的这一过程之中，实现知识迁移、问题生成，使学习走向“思维中的具体”。如果教师不关注这些，而只关注学生回答自己想要的答案，那么这样的教学系统始终是封闭的，在这样的系统中，学生的心灵与精神也是不自由的，只有规训而没有教化，只有知识而没有生命！三、在教学互动中实现问题生成，做到“协奏不独奏”在模块教学推行过程中，一些教师仍然对教师的角色理解存在偏差：课堂上师生一问一答、一问就答，自问自答或是异口同声答，气氛热闹非凡，听到的是教师在肯定个别学生的“完美答案”，看到的是小组讨论中好生的手舞足蹈，似乎把教师主导、学生主体原则发挥的淋漓尽致。但细心观察，仍然是“教师是主角、个别学生是配角、多数学生是观众”的局面。教学实际上没有实现真正互动，没有碰撞，没有火花，没有生成问题，终究没有改变教师牵着学生去钻教师设计好的“圈套”，还是在重复做着“请君入瓮”的事情。如果教师“乐此不疲”，必定使多数学生的思维积极性受压抑，思维火花不再燃烧。因此，教师要注意让学生在教学互动中生成问题，做到“协奏不独奏”。1、互动，从外部牵引增强内驱力，在师生交往中生成问题“内驱力”，是在需要的基础上产生的一种内部唤醒状态或紧张状态，表现为推动有机体活动以达到满足需要的内部动力。辩证法认为，内因是事物变化的根据，我国古代教育家孔子说:“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”也与此相关。政治模块教学强调学生是学习的主体，无论是学习科学文化知识，还是修身养德，矫正和克服不良行为习惯，提高思想品质素质，除了良好的外部条件的牵引，更需要学生自身主体意识的觉悟、内驱力的增强和问题的生成，而后者更为重要。模块教学应是教师的教和学生的学的统一，这种统一的实质是交往。传统的学习政治的方法基本上是记忆、理解教材的基本观点和原理，做练习题，提高应试能力，这一方法虽然有利于学生掌握马克思主义的基本理论常识，但没有真正形成认识解决问题的能力，特别是缺乏对现实社会生活的体验和思考，学生很难体会学习掌握这些科学理论观点的重大实践价值，缺乏自觉学习的内驱力，往往不能对从书本上学来的理论常识生成为问题，实际上只是“灌进去”而已。现代教学论指出：教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。没有交往、没有互动，就不存在或未发生教学，那些只有教学形式表现而无实质交往发生的教学只是假教学。把教学本质定位为交往，是对教学过程的正本清源。教师要在教学中实践互动、交往，学生在互动中生成问题，在动态中实现有效教学。如文化生活讲文化的传承，必然涉及到对传统文化的认识，让学生联系自己的实际，看看对哪些文化进行了传承？态度是什么？为什么这样做？一系列问题在课堂互动中生成，“取其精华、去其糟粕、推陈出新、革故鼎新”的观点会自然在内驱力的促使下生成，这比教师费尽口舌去讲效果要好好多。2、互动，从知识教化到知识内化，在学生主体中生成问题“内化”（internalization），是在思想观点上与他人的思想观点相一致，自己所认同的新的思想和自己原有的观点、信念，结合在一起，构成一个统一的态度体系。这种态度是持久的，并且成为自己人格的一部分。哪怕再好的教师、课上的再精彩，只能算好的教书匠，不能把教化知识内化为学生的知识和行为，最后也是失败的。这就要求在模块教学上，教师要从“站在讲台上”变为“走到学生中”，要从“单打”角色过渡到与学生“双打”、“混合打”的角色，引导他们而非塑造他们，降低“教”的“富营养”，增强学生的“饥饿感”，实现知识的内化，才能促进问题的进一步生成。实现知识内化，必须承认和发挥学生在互动中的主体地位。模块化教学的精髓，就是设计出“以学生为中心”的课堂教学活动。这一方面是指学生的现实生活和可能生活是互动的依据，另一方面是指发挥学生在互动实施中的能动性，学生创造着课程。模块课程本身具有“过程”和“发展”的涵义，学生在课程之中，意味着学生通过与被称为课程的东西进行互动，才能发生素质的变化和发展，才能反思现实的生活方式，实现知识内化，促进问题生成。从表层看，课程是由特定的社会成员设计的，但从深层看，课程是由学生来创造的。课程不完全是设计者预设的发展路径，学生也不完全是通过对成人生活方式的复制来成长的。因此，不应把课程及其教材看作是学生必须毫无保留地完全接受的对象，而应发挥学生对课程在互动中的批判、建构和问题生成中的作用。例如政治生活中“处理国际关系的决定性因素：国家利益”这一框认为：国家之间出现分离聚合、亲素冷热都是、由国家利益决定的。书中给的是中美关系的变化，课堂教学中可以结合中日关系的变化：从2006年安倍的“破冰之旅”，到2007年温家宝总理的“融冰之旅”，再到2008年胡锦涛总书记的“暖春之旅”，当学生在互动中内化知识、生成问题时，教师做一个聆听者对课堂的驾驭是最佳的选择。萧伯纳（G.Bernardshaw）曾经说够这样一个比喻：假如你有一个苹果，我也有一个苹果，如果我们彼此交换，那么你和我仍然各有一个苹果；但是，假如你有一种思想，我也有一种思想，而我们彼此交流这些思想，那么我们每个人将会有两种思想。如此反复下去，问题之溪流便在对话各主体之间流动并得到大家的共享。3互动，从线性到非线性，在信息流动中生成问题政治学科模块化教学本身具有非线性和生成性特征，但长期以来，教师对教学总是持“技术理性模式”的观点，把教学看成为简单运用教育理论的一种规范的线性活动，认为只要掌握规定的