第04章 教师发展论.doc

第4章教师发展论 第4章教师发展论 教师(teacher)，在英语辞典中将它定义为从事教学(teach)职业的人员。而教学(teach)一词源于德文，由古英语的“tcan”一词演变而来。其本意是“展示”、“表现”、“向人演示”(show,present to view)。“teach”一词现在的意思是“让某人学习或者获得某种知识与技能，教学或者培训。” The Cassell Dictionary of Word History,Cassell:Wellington House,1999.据此而论，教师就是让某人学习或获得某种知识的人。或者说是教学者、培训者。就一种职业而言，教师职业是与学校共始终的一种职业，但教师职业并不是出现了教育的同时就产生的。有了人类就有了教育，但教师的出现却要迟得多。在原始社会，教育活动的承担者主要是部落、民族的首领，以及老人、能人与妇女。这些人还不是现代意义上的教师。后来，随着生产力的发展，农业和畜牧业开始分离开来；再后来，手工业又从农业中分离出来；最后，脑力劳动与体力劳动分离开来，因而在我国大约在奴隶社会的夏朝出现了专门的学校，专职教师也开始出现。随着学校的产生，教师职业应运而生，可以说“教师职业是跟学校共始终的一种职业”。 许椿生.简谈历史上教师的作用与地位.载瞿葆奎.教育学文集教师.北京:人民教育出版社,1991.3.本章首先讨论教师职业的产业与发展，而且讨论教师职业的地位与作用进而讨论教师成长的基本规律，最后提出教师的一般素养以及好教师的若干标准。 第一节 教师职业：历史溯源自从人类社会有了实际意义上的教育活动，也就有了从事这一活动的教师。但教师工作成为一种专门职业却经历了一个分化发展到专门化的历史过程。下面就对其历史发展作一个简要的描述。一、长（能）者为师：教师职业的萌芽在我国原始社会时期，出于生存与繁衍后代的需要，人类必须将生产经验与生活经验代代相传下去。但是，由于生产力发展水平极其低下，脑力劳动与体力劳动还没有分工，部落中富有经验的年长者与其他能干的人，就自然地承担起教师的职责，他们有意识地、有步骤地把生产知识、制造使用劳动工具的方法与技能，以及生活经验、风俗习惯及行为准则等通过口耳相传的方法传授给部落成员。史学上记载：“（有巢氏）构木为巢，以避群害”； 韩非子五蠧篇 “（燧人氏）钻燧取火，教民熟食”； 白虎通卷一 “（伏羲氏）作结绳而为网鱼，以畋以渔”； 易经系辞“神农因天之时，分地之利，制耒耜，教民农作” 白虎通卷一等等都反映了氏族公社的长者、能者以其劳动经验来教育群众，承担着一种教师的职责。诚如韩愈所解释的：“古之时，人之害多矣，有圣人者立，然后教之以相生之道，为之君，为之师”。 韩愈：原道其意思是说，古时的生活相对恶劣，能干的人挺身而出，教其他人如何战胜自然灾害，生存下去，这些人便成为众人的领袖，同时也成为众人的老师。母系社会中的年长妇女，父系社会中的父兄，部落中的能人就是在生产和生活中发挥教育作用的教师。简言之，当时是以长者为师、能者为师，还没有专门的教育机构与职业性的教师。到了原始社会后期，由于生产力水平的提高，社会剩余产品有了增加，这就为一些人专门从事文化教育事业成为可能，这时开始出现脑力劳动与体力劳动的分离，学校开始萌芽。如古书中有记载“五帝名大学曰成均”、“有虞氏养国老上庠，养庶老于下庠”，“成均”是演奏礼乐的地方，同时也是教授礼乐的地方。“庠者，养也。”是仓库，同时也是养老的地方，兼有养育下一代的责任。因而可以认为这些从事非物质生产的人，如巫、史、卜、贞人、乐师等等可能是我国最早脱离生产的知识分子，或者说是最早的一批教师。二、官师合一：独立职能教师的产生到了奴隶社会，出现了专门的学校。孟子中记载“夏曰校，殷曰序，周曰庠，学则三代共之”，由于学校的出现，教师工作也开始向职业化过渡。在商代，甲骨文中就出现了“师”的字样，到了周代，有了专职官员称“师氏”，并有大师与小师之分。到了奴隶制的鼎盛时期的西周，建立了官学体制，教育由官府控制，只有官府才具备从事教育活动的条件，教师全由政府官员来兼任。表现出“官守学业”、“官师合一”的特点，即所谓“居官之人，亦即教民之人也”。当时的教师基本上是官吏，那怕是小到闾里之塾的教师，也是由官吏退休后担任，“亦必七十致仕之大夫”。就教师的称呼而言，在西周时其名称有“师”、“保”、“傅”三种，有文献为证：“召公为太保，周公为太傅，太公为太师。保，保其身体；傅，傅其德义；师，导之教训。” 大戴礼记太傅当然，掌管教育的大司乐、大司徒、大胥、州正、党正、族师等等也在自己的行政职权内行使教育之职。这个时期虽然有了独立职能的教师，但教师工作还没有成为一种单独的社会职业。三、“士”为师：职业教师的出现春秋战国时期是我国从奴隶社会向封建社会过渡的一个期。当时，由于官学衰废，私学兴起，出现了百家争鸣的局面，其结果是形成了一个相对独立的“士”阶层。这些“士”凭借自己的知识技艺与才干活跃在学术界及各诸候国。当时各国诸候有养士的习惯，比较著名的有齐国的稷下学宫。各派的学者纷纷率徒聚于其间，讲学论辩、著书立说。各派学者在此公推最有中望的人为首席老师，称“祭酒”。除公室养士外，私门养士也很盛行。孔子是最具代表性的。他常常带领众多弟子在所服务的地方从事私人教育活动，而且他的弟子要么成为王候之师，要么成为一般教师。在春秋战国时期，教师的称呼除师、保、傅之外，还有先生、夫子等。如“先生施教，弟子是则” 管子弟子职，“夫子得行道焉” 孟子等等。“士”进可以做官食禄，退可以为师办学，成为一种专门的职业，而且是一种不依靠他人的职业。诚如韩非子所言：“主卖官爵，臣卖智力”，而教师则“自恃无恃人”。 韩非子外储说右下这就说明这时候的教师已经可以凭自己的知识技能在存，以教育为谋生之道。这些出卖脑力的“士”是我国第一代职业教师，其中尤以孔子为最，他被称为是我国教师的祖师爷。四、官(私)学教师：教师职业的发展秦代实行法治，设三老以负教化之责，但没有注意到设置官学。 毛礼锐等编.中国古代教育史.北京:人民教育出版社,1979.164.汉武帝接受董仲舒和公孙弘的建议，于公元前124年设立太学。太学中的教师称为博士，博士中的首领称为仆射，东汉时改名为祭酒。地方官学中的教师也有规定，郡国学校中设经师一人，乡里学校高“孝经”师一人。西汉博士的选择标准是“明于古今，温故知新，通达国体” 汉书成帝纪，东汉要求精通“易”、“尚书”、“孝经”、“论语”。一般而言，汉代的教师要求专长一门经学。到了唐代，官学已经非常完备，在中央政府设置了专门的教育管理机构国子寺，其领导人称祭酒。教师职业成为一个不可或缺的社会职业。学校教师的名称有博士、助教、直讲等等。宋代曾有三次兴学以发展学校教育事业，整顿教师队伍。当时的太学一般设置直讲若干名，也可聘用民间有名的私学大师，如胡瑷就曾到太学任教。书院是宋代一种特殊的教育制度，其教师称为“山长”、“洞主”，另有副山长、副讲学等等协助教学工作。元代各级政府设立学校聘任教师：“凡师儒之命于朝廷者，曰教授，路、府、上中州置之。命于礼部及行省及宣慰司者，曰学正、山长、著录、教谕，路、州、县及书院置之。” 转引自陈永明.现代教师论.上海:上海教育出版社,1999.4.明代“大建学校，府设教授，州设学正，县设教谕，各一。俱设训导，府四州各二。”还规定“师生月食廪米，人六斗，有司给以鱼肉，学官月俸有差。” 朱熹：大学章句序官学中的教师享有政府津贴。清代沿明制，设祭酒、司业、博士、助教、学正、学录、典薄等学官。除官学的教师之外，还有私学教师，一般又有经学大师与蒙学教师之分。经师一般在精舍、书院讲学著述，更多的私学教师是蒙师，即为儿童的“句读之师”。蒙师又称塾师，多为私自招收弟子，或被一些大家族所聘请。 五、师范教育：师资培训机构的出现进入近代后，不仅有专门的职业教师，而且出现了专门的教师培训机构。由于资本主义大工业的发展，需要大批的有文化技术的劳动者，于是师范教育最初在欧洲出现。1681年法国的拉萨尔(Lasalle,1651-1719)在兰斯(Rheims)创办了教师训练机构。1695年德国法兰克(A.H.Francke,1663-1727)于哈雷(Halle)开办教员养成所。 蔡克勇.高等教育学引论.北京:首都师范大学出版社,1996175-176.这种教师培养方式很快为西方其它国家效仿。在我国大约在十九世纪末出现了专门的教师培养机构，如1897年(清光绪二十三年)实业家盛宣怀在上海南洋公学中设立“师范苑”，1902年京师大学堂内开办“师范馆”，同年实业家和教育家张骞自筹资金在江苏南通创办“民立通洲师范学校”，这些师范学校的建立在教师职业发展史上揭开了新的一页。此后，师范教育成为教育体制中的一个重要的组成部分。教师(teacher)，在英语辞典中将它定义为从事教学(teach)职业的人员。而教学(teach)一词的本意是“展示”、“表现”、“向人演示”，现在的意思是“让某人学习或者获得某种知识与技能，教学或者培训。”所以，教师就是让某人学习或获得某种知识的人。或者说是教学者、培训者。教师工作成为一种专门职业经历了一个分化发展到专门化的历史过程。在教师职业的萌芽阶段一般以长（能）者为师，巫、史、卜、贞人、乐师等等可能是我国最早脱离生产的知识分子，或者说是最早的一批教师。到了奴隶社会，出现了专门的学校，也就出现了独立职能的教师，一般是“官师合一”，其称呼有“师”、“保”、“傅”三种。这个时期虽然有了独立职能的教师，但教师工作还没有成为一种单独的社会职业。春秋战国时期，形成了一个相对独立的“士”阶层，这些出卖脑力的“士”是我国第一代职业教师，其中尤以孔子为最，他被称为是我国教师的祖师爷。自汉代以后，官学与私学都得到进一步的发展，教师的职业也越趋专门化。进入近代后，不仅有专门的职业教师，而且出现了专门的教师培训机构。师范学校的建立在教师职业发展史上揭开了新的一页。此后，师范教育成为教育体制中的一个重要的组成部分。 第二节 教师职业：角色定位 在纷繁复杂的人生社会大舞台上，每人都扮演着一定的角色，即在各种社会群体中居于一定的地位，具有相当的身份。那么，什么是角色？教师角色又指什么？ 一、角色与教师角色“角色”本是一个戏剧用语，原指演员在舞台上依据剧本情节而扮演的某一特定的人物，如京剧中的生、末、净、旦、丑等戏剧角色，后被人们引入社会学、心理学的研究之中。1934年，社会学家乔治米德首先运用角色的概念来阐述个体在社会舞台上的身份及其行为，每一个体在社会舞台上扮演着各不相同的角色，而社会赋予不同的角色以不同的行为规范和行为模式。因此，角色实际上就是个体在特定的社会关系中的身份以及由此而规定的行为规范和行为模式的总和。任何一个角色都有明显的社会规定性，“承担”或“扮演”一定的角色就表明个体对他人、集体、社会要尽相应的义务和责任，并且同一个体在不同的社会关系中，不同的状态下，可能会充当多个角色。 作为教师，其在学校教育活动中所处的地位与身份，称为教师角色，具有社会角色的特征。在教育情境中，教师负有多种职责和功能，要求他扮演多种角色，一般可划分为期望角色、领悟角色和实践角色三个不同层次。期望角色是指社会或团体对某一特定角色所规定的一整套权利义务和行为规范，代表社会的一种理想期望，也称为理想角色。如社会对教师角色就提出如学高身正、教书育人、为人师表的期望。领悟角色是指人们根据对期望角色的理解所形成的观念中的角色模式，对期望角色的领悟、解释、认识，受个体的思想水平、思维方法等主体能动性的影响。实践角色是指个体在社会互动过程中实际扮演的角色，它受领悟角色的指导与制约，但有时由于受社会环境、个人素质及水平的影响，实践角色很难达到领悟角色的水平层次，更难达到期望角色的水平层次。所以，从某种意义上讲，教师角色有层次之分，教师扮演的实践角色越接近期望角色，他所扮演的角色就越成功。角色是个体在特定的社会关系中的身份以及由此而规定的行为规范和行为模式的总和。教师角色是指教师在学校教育活动中所处的地位与身份，具有社会角色的特征。一般可划分为期望角色、领悟角色和实践角色三个不同层次。二、传统教师角色定位关于教师角色，古今中外诸多学者对此作过精辟的论述，引证如下：“古之学者必有师。师者，所以传道、授业、解惑也。”(韩愈)“能为师然后能为长，能为长然后能为君。教师也者，所以学为君也。”(学记)“师哉!师哉!桐(童)子命也；师者，人之模范也。”(杨雄)“世界上最美好的职业就是做一个人民教师。”(高尔基)“太阳底下再没有比教师这个职务更高尚的事了。”(夸美纽斯)这一些描述都在一定程度上对教师的角色作了限定，就我国的实际情况而言，传统上，教师一般扮演着如下一些角色。1蜡烛角色 教师常常被比喻为“蜡烛”，而且是“红蜡烛”。要求教师燃烧自己，照亮别人，为教育事业献出自己的一切。蜡烛角色体现的是教师无私奉献的精神，教师将自己的知识无私的传授给学生。这本无可厚非，但这个比喻有诸多不妥之处。首先，蜡烛的光芒是短暂的，而教师的教育工作却带有长期性。这就要求教师要在工作中不断学习，不断充电，也有人说，教师不是一支“蜡烛”，而是一盏“长明灯”。其次，蜡烛的燃烧往往带有浓重的自我牺牲、自我毁灭的色彩，而教师是不同的，我们应提倡“教学相长”的教育观，教师在教授学生的同时亦得到了其中的乐趣，同时充实了自己，提高了自己。另外，教师是一盏“长明灯”的说法也欠妥当。一方面在教学中，教师不能始终“长明”，教师要善于引导学生自主的学习，调动学生学习的主动性，积极性，而不能始终大包大揽，成为一个事无巨细或是一言堂、满堂灌的人；另一方面，教师是人而不是神，质量再好的灯泡如果日日长明，没有必要的休息和保养也终将破损毁坏。因此，要关注教师工作环境、工作条件和生活条件等保障，实行必要的行业劳动保护，以实现其“可持续发展”。2园丁角色孩子是祖国的花朵，是一株幼苗，而教师则被赋予了为花朵为小树浇水施肥、修枝打杈的园丁角色。在这一角色下，教师给予了孩子成长的广阔的田野，充分的关注孩子成长的历程和个性差异，教师作用得到了充分的发挥。园丁的工作是基于“秧苗”的本性，顺其自然而引导之，不能对它进行强加或者说是灌输。但教师却不同，作为教师不仅要挖掘儿童的潜在能力，而且还是社会的代言人，有责任将社会主流意识形态通过特定的途径传递给儿童以确保社会的延续。此外，作为园丁，可以把一些不好的“秧苗”剔除，而对于学生这种特殊的“秧苗”，一旦有错，岂能一废了之？! 3工程师角色教师是太阳底下最光荣的职业，是教师给了孩子心灵的启迪，教师的工程师角色体现了教师对孩子成长的重要作用，体现了教师对孩子心灵发展的关注。但工程师这一角色似乎将学校变成了生产车间，孩子成了没有生命，没有个性的原料，而工程师则可以随意的设计，强制大批量生产，产品整齐划一。这泯灭了孩子的个性，使孩子无法正常、健康的成长，会影响孩子一生的发展，这也将是中华民族的悲哀。而教师无从因材施教，就更无法谈及实施什么真正的素质教育了。教师工作是技术与艺术的完美组合，如果将教师角色定位为工程师，那么就将教师工作的复杂性给简单化了。4一桶水角色 “要给孩子一碗水，教师首先要有一桶水”，这一说法对教师的知识储备提出了要求，丰富的知识是做好教师的基础。但是，现实也给这一角色带来了新的挑战。首先，教师要将“水”倒给学生，这个“倒”是个教学过程，教师的“倒”必须要讲求方法，要不断改进教法，提高教育实效。其次，“问渠哪得清如许，为有源头活水来”，教师的一桶水决不能是一桶死水。在科学技术迅猛发展，日新月异的今天，教师同样受到信息化时代的挑战。教师不是万能的，很多时候，教师与学生是同时站在某些新事物面前的 ，怎样优秀的教师也无法做到在“一桶水”中囊括所有。因此，一方面，教师要有危机感，要不断的学习；另一方面，“授之以鱼不如授之以渔”，教师要做好学生的“导学者”，让学生学习的方法，具备自己挖掘学习资源的能力。5警察角色仅仅被评价为“警察”的教师是悲哀的。诚然，在学生的成长过程中，需要警察这一角色，他们需要有人指出他们的缺点和错误，以免误入歧途，同时“警察”也为他们的正常发展开辟了可能的环境，使他们得以在安定的秩序下成长。然而，作为一名教师，仅当一名严厉的“警察”是远远不够的，从形式到效果都不可以。这种警察角色给了教师以过分严厉的外衣，而缺少教育爱的温情，易造成师生关系紧张，学生心理负担过重，无法健康发展。因此，必须提倡建立一种新型的师生关系，使之融洽、和谐，教师成为学生的朋友、伙伴，在民主平等的气氛中展开教学。就我国的实际情况而言，传统上，教师一般扮演的角色有：1）蜡烛角色 ；2）园丁角色；3）工程师角色；4）一桶水角色；5）警察角色。三、现代教师:角色定位1. 国外学者的观点林格伦认为现代教师实际上是担负着多种职责和功能的，扮演着许多心理角色。这种角色大致可以分成三类。第一是“教学与行政的角色”，其中教员角色最重要，还有模范、社会的代表、课堂管理员、办事员、青年团体工作者，公众的解释者等次要角色。第二是相对地扮演的新角色，即“心理定向的角色”，包括教育心理学家、人的关系的艺术家、社会心理学家、催化剂和心理卫生工作者等角色。第三是“自我表现的角色”，包括社会服务工作者，学习者和学者、家长等形象。 美林格伦.课堂教育心理学.昆明:云南人民出版社,1983.694.国外有些学者从人文主义和实用主义的角度对教师的角色作了限定，认为中小学教师具有多种角色，例举如下。教学专家对教学内容和方法不断地作出选择与决策；激发者教师的行为并不能直接自发地影响到学生的学业，因而教师应该成为学生学习的促进者和激发者；演员教师对艺术、音乐、大自然的热爱可以引起学生的共鸣，激发他们的学习兴趣；管理者监督班级活动、课程安排、准备考试、计分和其他任课教师交流等等课堂管理工作；领导者作为学生的领导者，教师必须利用自己手中的权力帮助学生实现个人的成长，成为一个指导者、问题发现者，成为学生自我的支持者，并且时时作为学生的榜样；咨询者对学生的心理和需求保持敏感并对其做出及时回应，帮助学生解决在学习和生活中遇到的难题。环境工程师安排教室的设置，例如添置书架、改变座位安排、开辟学习角等等。 Bolin, Frances S. and Falk, Judith McConnell. Teacher Renewal: professional issues, personal issues. New York and London: Teachers College Press , 1987:203-216.2. 本书的观点从我国的现实情况出发，现代教师至少要扮演如下一些角色。(1) 授业传道者教师的基本职责是教书育人，因而“授业传道”必然是教师的基本角色。这里的“授业”指的是把人类经过长期的实践所获得的知识经验、技能技巧传递给下一代，并给学生提供一种获取新知识、新经验，形成新理念的基础能力。“传道”是指传给学生“做人之道”、“为业之道”、“治学之道”，形成合乎社会的人生观、道德观等等，简言之，就是教人做人。“授业”与“传道”是两个不可分割的部分，“授业”不能不考虑“传道”，因为“业”中必然有“道”，所谓文以载道就是这个意思；“传道”则离不开“授业”，离开了“业”，“道”将不存，因而最有效的思想品德政治教育应该是融于学科教学之中。就其本质而言，“授业”是基础、是手段，而“传道”是目的。所以人民教师应是经师与人师的统一，使学生真正感觉到“道之所存，师之所存也”。（2）研究者为了有效地进行“授业传道”，教师必须对学生、对教育内容、教育方法、教育环境、教育资源、教育环境以及教师本体进行研究，以便能根据学生及教育现实进行针对性地教学，以最小的投入获得最大的收益。便在传统观念上，研究是学者专家的事，教师只有使用研究成果的份，而没有参与研究的权力。其实，研究并不神秘，在某种程度上讲教师没天都在从事研究，如教案的编写就是一个研究过程，对教学效果的反思也是一种研究。当然，中小学教师的研究不同于科学家的研究，在具体操作时要注意研究自己身边正在发生的事情，在纷繁复杂的教育事实中发现有价值的问题；其次，教师要研究的问题应该是实践问题，而不是纯理论问题；再次，研究过程不能生搬硬套教育学、心理学理论；最后在成果表达上，要追求实践风格，采用“故事研究式”，或者就是叙事式，不能盲目追求理论的升华。（3）管理者有效的“授业传道”至少有两个前提：一是教师参与研究，这是内在的前提；二是纪律的约束，这是外在的前提。所以，教师不仅要成为研究者，还要成为管理者。学校是一个接受社会的委托对下一代进行教育的专门场所，它是一个独立的存在，有着它自身的规范，这些规范的落实需要教师来完成。所以，在日常的学校生活中，许多时候教师是以管理者的身份出现的，这些情况有：教学目的的确定、课堂教学管理、班集体的建立、班级活动的展开、学生的日常管理等等。（4）意义建构者学生的学习过程是获取知识、丰富经验的过程，但知识的获得、经验的丰富不是简单地通过教师的传授而蕏的，而是学生在一定的情境（社会文化背景）下，借助他人的帮助，利用必要学习资源，通过意义建构而得到的。因此，教师的作用将不再仅仅局限于将一套组织的很好的知识集合清楚、明晰地讲解或呈现出来，更主要的是激发学生的学习兴趣，努力促使学生将前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义，并且在尽可能的条件下组织协作学习(开展讨论与交流)，并对协作学习过程进行引导，使之朝着有利于意义建构的方向发展，如提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步一步引向深入以加强学生对所学内容的理解；启发诱导学生自己去发现规律，自己去评价、纠正错误。(5) 引导者和设计者在传统意义上，教师更多的是“施教者”，说文解字明确地把“教”解释为“上所施，下所效也。”在这种理念之下，教师司“教”之职。现代理念则要求教师更多的是“引导”而不是“教导”，就是说教师要注重学生的存在，重视他们的需要，他们的情感，他们的现有的认知水平，并给学生创造一种民主、和谐、宽松的对话氛围，亦即教师成为“导师”。在“导师”的理念下，教师负“导”之责。强调双边的参与，强调教师与学生之间坦诚的碰撞、交流和沟通。此外，人信息社会，信息铺天盖地，教师应对信息进行控制或者说是设计，让最有用的信息进入学生的视野。具体的说要确定学习某一主题所需信息资源的种类和每种资源在学习过程中所起的作用。为此，教师还将不得不承担在线专职信息查询顾问的角色，这一角色要求教师自身不仅要掌握多媒体技术以及与此相关的网络通讯技术，学会在网上查找信息，能够设计开发先进的教学资源，并将它们融于教学活动中，为学习者创设必要的、最佳的学习环境，除此外，教师还必须帮助学习者学会如何获取信息资源，从哪里获取以及如何有效地利用这些资源完成对知识的主动探索和意义的建构。（6）协作者 在传统教学中，教师之间也曾尝试过群体协作，共同努力完成某件事情或解决某一难题。但传统教学中的协作或合作仅局限于教师之间，而且是在很小范围内的教师间的协作，没有或很少有学生参与。现代学习理论特别强调协作学习，这里的“协作”是一种新型的相互协作关系，它强调学生的参与，强调学生在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同地批判、考察各种理论观点、信仰和假说，对问题提出自己的看法、论据及有关材料，并对别人的观点做出分析和评论。通过这样的协作学习，学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧就可以被整个群体所共享，整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，多媒体计算机和网络通讯技术的发展为“协作学习”环境提供了技术上的支持，在这种新型的协作学习环境中，教师作为群体协作者的作用体现在组织协作学习，并对协作学习过程进行引导，与学生建立良好、和谐的师生关系。除了师生间的协作学习外，教师之间通过网络通讯也可进行超越时空和地域界限的协作，打破以往封闭自锁，将自己与他人隔离开来从事研究的局限。（7）课程的开发者教师作为一门课程或整套课程体系的开发者的角色在传统教学中也存在，但在信息时代的学习环境下，作为课程开发者的教师的主要作用已发生了显著的变化。教师在开发课程体系时需要有一种建构主义的眼光，须考虑社会生活每一方面的剧烈变革对课程体系和教学模式等方面的影响。在制定新的课程体系时，需与其他教师通力合作，将社会需要放在首位，改变传统课程体系中的一些内容，重新确定基于一系列新的技能、技巧之上的课程体系及课程结构，重新组织课程的教学形式、教学策略，不断评价、完善新的课程体系。重视教师在课程开发方面的宏观作用，即在课程的组织和教学上，重视社会需求变化对课程结构、内容选择、教学方法等的宏观影响。因此，在建构主义学习环境下，作为课程开发者的教师在对某一门课程的教学上，将不仅仅局限在确定出某门课程应进行的时数，在和学生进行该课的讨论时，应采取什么样的启发诱导方式，或某一门课程宜划分几单元；应给学生布置什么样的任务等诸如此类的具体工作，更重要的是要根据社会发展的需求，不断更新教学内容，改变教学的组织形式和方法，确定新的课程体系。（8）学术顾问在现代学习环境下，学生之间除了协作学习外，个别化学习也是学习的主要形式。因此，为了适应和促进学生的个别化学习，使每一个学习者都能获得适合他们各自特点的教学帮助，使每一个人的潜力都能得到最大发挥，教师还将扮演学生的学术顾问的角色。作为学生学术顾问的教师将独自或与他人合作给学生以一定的宏观引导和帮助，如确定学生为完成学业所需学习的知识和技能；帮助学生选择一种适合其特点的、能有效完成学业的学习计划；指引学生在学术研究方面的进展；对学生的学习进展情况给予一定的检查、评价等，其最终的目的在于促进学生的有效学习。（9）心理医生由于种种原因，人或多或少地有一些心理失当，或者说是行为偏差，而且这种情况有不断增长的趁势，如果不加以恰当的调节则会导致严重的后果。现在的学生往往具有焦虑、恐惧、强迫症、缺乏自信等等心理障碍。这一切当然可以依赖心理医生来解决，但就现实情况来看主要的还是要教学实践一线的教师来处理。所以教师还需要扮演心理医生的角色。以上仅列举了一些教师的主要角色，事实上教师要承担的角色还要多得多，诸如社会活动家、调解员、青年工作者、法官、律师等等。3.角色转换的完成教师角色是一个不断丰富的概念，随着时代的发展，教师的角色还将不断地发生变化，这种变化不是自动发生的，而要教师主动地改变观念并在现实中不断地完成一系列的自我超越，在自我超越中寻求一分自我实现的自信与肯定。在这种转化中，教师至少要完成如下几方面的自我超越。（1）以催化者代替领导者“授之以鱼，不如授之以渔。”给孩子一条鱼吃，不如给他一根钓竿。但是在给予的同时，要熟悉孩子的个性，考虑其生理、心理的需求。所以催化者要具备高层次的同理心，能响应学生知识与感性的汲取，去除严肃的面纱，让师生彼此走进心门，营造一个自由开放的学习情境。(2) 以学习者代替无所不能者把学习还给孩子，把教学的自主权交给教师，是现代教育的一大特色。老师可以从孩子本身这本书，汲取许多失落的童年和褪色的童心，也可以从孩子的脸上解读另一份人生成长的喜悦。所谓“教学相长”，学生也可能是教师自我成长中的一面明镜！(3)以引导者代替指导者学习有很多条路，但现代教师应该重视学生个人适应社会的能力，鼓励他们发展自我思考与自我决定的能力。这种以学生为本体的教学方式，重视发现式的教学与学习，反对以一成不变的讲述法当作唯一的教学方法，如此才能真正引发学生无限的学习潜能。(4)以情绪教育代替唯智教学由于传统教学过度重视读、写、算的基本能力，往往把学生训练成一部应付考试的机器。现代教师应着眼于社会间人际关系疏离的病态，特别强调人际关系的培养，以人我、群己的教育论点，提升情绪教学的种种作为。(5)以个别创造性代替团体一致性现代教师必须体认受教者是一个独立而自主的单一个体，应该重视个人的学习历程及创造才能。举凡文学作品、艺术创作，要求表现出个人内在体验与情感的真实性，受教者自我的认知与情感，均能被充分的尊重、尽情的流露，进而激发个人多元智能的真实展现。根据蔡文杰.终身学习与现代教师-谈现代教师的专业成长与自我实现. 的有关内容改编而成。从我国的现实情况出发，现代教师至少要扮演如下一些角色：1）授业传道者；2）研究者；3）管理者；4）意义建构者；5) 引导者和设计者；6）协作者；7）课程的开发者；8）学术顾问；9）心理医生。教师要完成如下几方面的自我超越才能完成从传统教师到现代教师的角色转换：1）以催化者代替领导者；2) 以学习者代替无所不能者；3)以引导者代替指导者；4)以情绪教育代替惟智教学；5)以个别创造性代替团体一致性。 第三节 教师发展：准则、内容与阶段 一、教师发展的准则美国卡内基集团组织的“全美教师专业标准委员会”倡导教师专业化标准大纲是至今为止最为明确地限定教师“专业化”的标准的文件，它明示了如下制定专业化量表的准则：1教师接受社会的委托负责教育学生，照料他们的学习l 认识学生的差异并作出相应的措施；l 理解学生的发展与学习的方法；l 公平对待学生；l 教师的使命不停留于学生认知能力的发展。2教师了解学科的内容与学科的教学方法l 理解学科的知识是如何创造的、如何组织、如何同其它领域的知识整合；l 能够运用专业知识把学科内容传递给学生；l 形成达于知识的多种途径。3教师负有管理学生的学习并作出建议的责任l 探讨适于目标的多种方法；l 注意集体化情境中的个别化学习；l 鼓励学生的学习作业；l 定期评价学生的学习进步；l 重视第一位目标。4教师系统地反思自己的实践并从自身的经验中学到知识l 验证自身的判断，不断作出困难选择；l 征求他人的建议以改进自身的实践；l 参与教育研究，丰富学识。5教师是学习共同体成员l 同其它专家合作提高学校的教育效果；l 同家长合作推进教育工作；l 运用社区的资源与人才。 钟启泉.教师“专业化”:理念、制度、课题.教育研究,2001,（12）:12-16.二、教师发展的内容教师发展的内容一般可以从三个维度加以考察：专业技能的发展、心理发展、职业生涯的发展(见图4.1)。6参与各级水平 的教育决策 5 5 4 增进同事的教学技能 准备退休 自主 互助 合理 和谐 4 4 3 获得教学专业技能 进入职业高原期 良心 道德 有条件的信任 3 3 2 扩大教学伸缩性 新的挑战和关注 信奉传统 道德否决 独立 2 2 1 掌握教学的基本技能 稳定：行为成熟 自我保护 前道德 偏信 1 1 生存技能的发展 就职 心理（自我、道德概念）发展 专业技能发展 职业生涯发展图4.1 教师发展的维度与阶段 资料来源：Michael Fullan & Andy Hargreaves.Teacher Development and Educational Chang. The Plamer Press,1992.88.1. 专业技能发展教师专业技能的发展是教师发展的最为关键的内容或者说是根本要素，它是教师职业生涯的主要支撑部分，也是教师区别于其它职业的主要特征。教师的专业技能对课堂、学校、学区的改进都有重大影响。通过这种专业技能教师对学生的成长直接产生影响（包括学习总量、成就的范围、学生从教学中获得益处的范围等等）。教师的专业技能发展据雷斯沃德（K.A.Leithwood）的研究可为分6个阶段：生存技能的发展；掌握教学的基本技能；扩大教学伸缩性；获得教学专业技能；增进同事的教学技能；参与各级水平的教育决策。前面4个涉及到教师的课堂责任；后2个则赋予“成熟”教师教学外和学校外的角色。教师的每一个阶段（第1阶段除外）的专业发展都建立在前一个阶段的基础上。各个阶段的具体内容详见表4.1。表4.1 教育实践技能的发展 课堂管理技能的局部发展； 关于若干教学模式的知识和部分技能； 1生存技能的发展 对教学模式的无意识反思； 学生评定主要是总结性的、评价技术也是有限的， 评价是为了满足外界的需求（如向家长报告）； 评定的中心与教学目标之间的联系可能不密切的。 课堂教学技能的全面掌握； 2掌握教学的 几种教学模式运用技能的全面掌握； 基本技能 在部分课程中经常尝试使用一定的教学模式； 学生评定出于形成性的目的，尽管评价技术并不是很适 合这种目标；评定的中心与教学目标相关以最易于评定。 自动化的课堂管理技能； 逐步意识到需要存在其它一些教学模式，并开始试验新的教学模式； 3扩大教学伸缩性 从众多的教学模式中选择，主要是为了选用不同的教学模式 以保持学生的兴趣； 学生评定既有形成性目的，也有总结性目的；教学技术开始 与教学目标相配套；评定的中心涵盖了教学目标的主要领域。 4获得教学课堂管理与教学计划融为一体；很少把课堂管理当作一个 专业技能 独立的部分加以关注； 掌握运用各种教学模式的技能。 在课堂教学行为方面具有高水平的专门技能； 5增进同事的 对自己的能力、选择以及它们所立足的基本信仰和价值观进行反思； 教学技能 有能力帮助别的教师获得教学专业知识，或者通过有计划的学习经 验，如良师计划，或者通过更正式的经验，如在职教育和教练计划。 献身于学校改良的目的； 承担通过一切合法的机会实现学校目标的责任； 有领导能力，不管是正式的或非正式的，也不管是领导校内人士 6参与各级水平 或校外人士； 的教育决策 有一个庞大的组织，从中可以理解教育系统内各个层级所 作出的决定间的相互关系； 能够获得教育系统内不同层级的不同政策。 资料来源：Michael Fullan & Andy Hargreaves.Teacher Development and Educational Chang. The Plamer Press,1992.89.2.心理发展心理发展理论综合了罗非格尔(Loevinger)的7阶段自我发展理论、柯尔伯格(Kohlberg)的6阶段道德发展理论、罕特(Hunt)的4阶段概念发展理论。一般而言，自我发生于一个人努力去掌握、综合或理解某些经验的时候。当一个人对自己与他人的区别有一个更好的理解时就形成了更大的自我。当一个人根据社会普遍的伦理准则而不是个人的行为去判断公正与美德的时候，道德发展就开始了。最后，对不同概念的综合，从具体的事物向更抽象的思维发展时，概念就开始形成。3.职业生涯的发展就职业生涯的发展来看每一个教师都要经历入职到退职的过程。有研究认为教师的职业生涯大约经历初为人师期、稳定期、试验期或重新评价期、平静期或保守期、离退教职5个时期（见图4.2）。Michael Barber.Reconstructing the profession. Journal of Education for Teaching ,1995. 21(1). 教 龄 （年） 主题/阶段 13 初为人师：“适应”和“发现” 4-6 稳定期 7-18 试验期/“激进主义” 重新评价/“自我怀疑” 19-30 平静期/“关系疏远” 保守期 3140 离退教职：“平静”或“伤感”图4.2 教师职业生涯发展阶段 (1）适应和发现（初为人师 1-3年） 这是新任教师面临的两种境地。缺乏教学经验的新教师面对课堂教学中的复杂性和共时性无所适从，出现专业理想和教学现实的失落、师生关系摇摆、教学任务安排上的紊乱；另一方面他们也欣喜地发现他们有了自己的学生、自己的课堂、教案和年度计划，并为同事所接纳，恰是这种热情抵消了前者的不快。(2）稳定期（4-6年） 这是青年教师所经历的比较典型的阶段，一般有两个特点：首先是教育上的稳定，适应了课堂教学、掌握了一套教学常规并逐渐内化为富有特色的教学风格，能够根据学生反应和表现的个别差异而因材施教；其二是投身于自己所选择的专业，明确地对专业角色承担起个人的职责。(3）试验期或重新评价期（7-18年） 随着对教学常规的熟悉，工作环境也不再富有挑战性，教师们也开始不安于现状，有的进行教改试验，如采用不同的教材，不同学生群体、不同的教学程序；有的开始注意学校组织管理中的弊端，希望采取激进的方式克服这些学校发展的障碍。 由稳定期进入重新评价期被认为是职业危险期。教师开始重新审视所从事的职业：是否要一辈子执教鞭？怀疑自己的选择并非是最终选择，有不早点“跳槽”就有一辈子被排除在其它职业生活之外的想法。据调查43%的人曾认真考虑过离开教师职业的问题，而且危险期的峰值大约在7-15年。 (4）平静期和保守期（19-30年） 处于20-30年的教师，大多有由激进转向平静的阶段，也可以说是“更新”期，寻找自己新的兴趣点，做自己乐意做的事。对自己拥有的知识和技能充满信心，失去专业发展的兴趣和热情。因为年龄和教条主义往往相伴而行，教师越来越谨小慎微，抵制变革，留恋过去，守成而不开拓，依靠资历悠闲地从事教育工作。(5）退出教职（31-40年）这是职业生涯的结束。有些人平静地离开而有些人则心怀悲戚。教师专业发展的内容可以从三个方面加以限定：1）专业技能发展，包括生存技能的发展；掌握教学的基本技能；扩大教学伸缩性；获得教学专业技能；增进同事的教学技能；参与各级水平的教育决策。2）心理发展；3）职业生涯的发展，一般要经历初为人师期、稳定期、试验期或重新评价期、平静期或保守期、离退教职5个时期。三、教师的成长阶段从教师专业发展角度进行划分，教师的成长大致可分为5个阶段：1）新手阶段；2）高级新手阶段；3）胜任阶段；4）熟练阶段；5）专家阶段。1.新手阶段(Novice Level)实习教师和刚从学校毕业的新教师属于这个阶段。由于刚刚从大学的环境中进入中小学，对学校环境和课堂环境都需要一个重新的认识。尽管拥有一定的心理学和教育学知识，但这是本体性知识，不一定能在课堂教学中运用，而且一般都不能运用，因为在学校中运用的基本是条件性知识和实践性知识。一般而言，他们对学校与社会关系的看法都比较开放，也比较理想化，对学生往往采取理想主义的态度。不过这种开放与理想化很快就会消失。在现实面前，他们很快就认识到理想和现实之间的重大差异：学生并没有他们想象中的那么热情好学；教师间的关系也没有想象的那么简单；对课程内容的选择与呈现也不那么容易；教学也并不是那么得心应手；教育科研更是无力顾及。不少人感到力不从心，因而有不少的失落感，甚至有些失望。2.高级新手阶段（Advanced Beginner Level） 一般地具有二、三年工龄的教师处于这一阶段。这时的教师通过一段时间的实践工作积累了一些经验，意