初中生“生活·作文”互动引领模式.doc

初中生“生活作文”互动引领模式课题研究报告海盐县武原中学课题组一、研究的概况初中生“生活作文”互动引领模式研究作为作文教学改革的一个研究课题，于2005年5月提出并立项，9月研究工作正式启动，2006年8月底完成各项研究工作，整个研究工作历时一年。在为期一个学年的研究过程中，我们始终以“一切为了学生的发展”这一新教育的核心理念为指导，以“为学生的可持继发展奠定基础”、“为学生的终身发展奠定基础”、“为学生幸福的人生奠定基础”这一教育价值为取向，努力追求“以作文这一精神之旅来提高学生认识生活的能力和提升学生享受生活的品位”这一生活作文教学目标，扎实有效地开展了一系列的研究工作。初步构建起初中生活作文教学“生活作文”互动发展的引领模式，形成了符合学生认识能力和作文能力发展的现实过程的“教师导写”基本策略与切合学生作文的现实过程的“学生互动合作”的促写策略；提升了学生的作文素质，学生的“主体精神”得到不断提高， “作文意识”得到不断强化，“写作水平”有了明显提高；促进了课题研究教师的专业成长，提高了教师的专业理论修养和驾驭作文教学的实践能力。课题研究取得了一定的成效，为初中作文教学改革的深入开展积累了可资借鉴的经验。二、课题的提出新课程教育改革的浪潮强烈地震荡着人们的教育观念，一种以“一切为了学生的发展”为核心理念的教育思想越来越深入人心，努力追求“为学生的可持继发展奠定基础”、“为学生的终身发展奠定基础”、“为学生幸福的人生奠定基础”这一理想的教育价值，正在成为基础教育改革的一个可喜的亮点。基础教育这一全新的价值追求，强烈地冲击着传统的作文教学。“生活作文”的大力倡导和积极实施，对于以往的“应试作文教学”来说，无疑是一场革命，也确确实实为近几年来的作文教学带来了一些新的气象，作文教学呈现出勃勃的生机。但是，随着基础教育改革的深入，我们渐渐发现，以“生活是作文的源泉”为理论支撑的“生活作文”教学，由于对“生活是作文的源泉”这一基本理论的过分强化或者说偏面理解，导致了在具体的实施过程中出现了根据作文的需要让学生去寻找生活或者根据作文的需要让学生去刻意地生活的偏向。在作文教学中，不少教师依然将“在每一个读写要点的习作训练中有意识地引导学生创设、发现和回忆一段与习作要求相关的生活情境”作为“生活作文”写作指导的出发点和落脚点，“生活作文”局限于甚至异化为要求学生“用笔记录（回忆）以往的生活”且将这种记录定格在“读写要点的习作训练”的层面上，“生活作文”最终还是被教师导入到落实“读写要点训练”这一实用主义的泥潭，生活作文“为了诗意地生活”的初衷最终还是沦落到要求学生写作中规中矩的应试八股的死胡同。不仅如此，作文教学中还出现了诸如为了写“擦鞋”而要求学生把鞋和鞋油带到课堂上将鞋擦一遍后再作文之类的“制造生活体验”的现象，出现了诸如要求学生背着作文的包袱去春游之类的“为作文而生活”的现象。“生活作文教学”沦落为一种为了一篇作文而强迫学生去刻意 “制造生活”的“伪生活”教学。“生活作文”教学中诸如此类本末到置的做法在很大程度上偏离了“生活作文”真正的教学价值取向。这种虽然冠以“生活作文”之名实则依然是“我说你听”的灌输式的强迫式的甚至是反生活的作文指导，致使学生依然处于“听命”的状态下作文，写作的心灵无法进入到叶老所倡导的“操持由己”的自由状态，他们只能戴着教师从内容到写法诸方面给出“习作训练要点”的手铐脚镣写作，写作依然是一种苦役，写作依然是一种痛苦的“生活”，学生自主的“作文体验”严重缺失，严重地背弃了“以作文这一精神之旅来提升学生的生活品位”这一生活作文教学的价值取向。面对生活作文教学这样一个欲罢不能的“瓶颈”，我们必须从新课程理念的高度去寻求突破的途径。新课程“一切为了学生的发展”的基本价值取向，引导我们将生活作文的价值追求锁定在“为学生的可持继发展奠定基础”、“为学生的终身发展奠定基础”、“为学生幸福的人生奠定基础”。新课程“互动体验”的教学路径，引导我们确立起“少一些说教多一些体验”的作文指导策略。要实现为学生幸福人生和终身发展奠定基础的目标，从生活作文教学来看，我们认为必须确立以下共识：从教学观念层面上，我们要以陶行知“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”的“生活教育理论”为指导，确立“生活是作文的源泉，作文是生活的提升”、“作文与生活在互动中双赢”的生活作文教学理念，在作文本身就是生活内容的一部分、作文的内容即生活的内容、作文即做人等观念的指导下，确立三点共识：首先，必须通过生活作文的倡导和实践，为学生的内心世界打下一个亮丽的底色。让学生感受到生活的美好，人性的美好；让学生学会过有意义的精神生活，重视精神的价值，关注自己的内心，使写作成为学生实现“有诗意地生活”、培养快乐、开朗、积极、乐观的人生态度的重要途径。其次，生活作文要引导学生形成“以写作这一精神之旅来提升生活品位”的作文理念，激发学生终身写作的愿望，培养学生自主写作的兴趣和能力。学生终身学习的愿望、兴趣和能力的培养和发展比他们学到具体的写作技巧更有意义。生活作文离不开具体作文训练，但这一训练要以学生感受到写作劳动的快乐、享受到精神充实的快乐、体验到提升生活品位的快乐作为基本的价值取向。第三，生活作文要发展学生独立地有尊严地面对生活的品质和能力，确立代表人类文明进步方向的价值追求。要帮助学生与他人、自我、自然建立积极的、建设性的关系；要引导学生学会宽容、学会善待他人、学会珍惜亲情友情、学会与他人建立起真诚的亲密的关系；要唤起学生学会自我反省、自我检视、自我超越和自我发展的意识，形成积极的自我图像；要倡导学生学会亲近自然，聆听天籁之音，珍惜我们生活的环境和自然资源。从教学活动层面上，我们应该在互动发展理念的指导下，确立这样的共识：教学，尤其是生活作文教学，不仅仅是一种单向的“告诉”和“灌输”，更是一种唤醒，一种在生活作文实践中体验和领悟、探究和发现、把握和发展的过程。生活作文教学的过程是培养学生主体意识、确立学生的主体地位、发展学生主体精神的过程，是一种作文与生活互动、学生与学生互动、教师与学生互动的体验和探究的过程。总之，我们要站在对学生一生的良好发展和幸福生活负责的高度来认识生活作文教学的意义。生活作文教学，不仅要提升学生的作文水平，更要提升学生的生活品位，要在“生活”与“作文”双向互动的过程中，带给学生生活的希望、力量，带给学生内心的光明、人格的挺拔与伟岸，以便使每一个学生都能够成为和谐社会的建设者和幸福人生的创造者，让生活作文真正成为作文水平和生活品位互动提升、和谐发展的共赢的过程。基于这样的认识，我们提出了“初中生生活作文互动引领模式研究”这一以“提高学生的作文水平和提升学生的生活品位”为宗旨的研究课题。三、研究的构想（一）研究的目标1、以作文的现实过程和作文水平提升的现实过程为依据构建初中生活作文教学“生活作文”互动发展的引领模式。2、探讨充分开发作文教学过程中的各种资源的有效方法和实现生活作文“生活”与“作文”互动双赢的引导策略，开发各类学生的作文潜能，大面积提升学生的作文水平，培养学生人文关怀的品质，提升学生精神生活的品位。（二）研究的原则1、“互动性”原则。使作文教学成为教师与学生之间、学生与学生之间多边合作探究的动态的实践过程，成为生活与作文互动提升的过程。2、“生活化”原则。鼓励学生多写“有意思的生活”，让学生懂得，对于写作来说，所有的生活都有开发的价值，不仅要懂得“生活是作文的源泉”，更要懂得作文本身就是生活一种愉快的精神之旅，作文是实现“有意思的生活”、提升生活品位的一条重要途径。3、“近距离”原则。根据各类学生的现有发展水平，有针对性地提出指向“最近发展区”的近距离目标，让各类学生跳起来就能摘到果子，让学生看见和体验到自己作文的成功。（三）变量的界定“初中生生活作文互动引领模式研究”课题中包含了三个变量，我们对这三个变量作了如下的界定：1、“生活作文”即“生活”与“作文”。其中的“”号表示两者之间是互相作用、协调发展的关系，既包括生活为作文服务，即通过以生活世界为对象的写作（文章表达活动）培养的语言表达能力，更包括作文为生活服务，即通过以作品内容为中心的生活价值取向促进学生思想认识水平、生活情趣品位的提高和良好人格的形成。其中的“生活”抱括：一段经历（现实的生活）发生在自己身上某件事（自己的事）或发生在身边的某件事（所见所闻）；一点感想（心灵的独白）自己的某种想法，自己的某种心情，自己的某种向往；一种想像（虚拟的生活）自己做过的一个梦，自己虚拟的一段生活，自己设想的一种前景。2、“互动”，既指包括“师生”合作互动即教师对各类作文程度、生活个性不同的学生的有针对性的因材施教和“生生”合作互动即生活价值取向和作文水平不同的学生同伴之间的相互影响，意在强化生活作文教学过程中的“合作探究”这一活动形式，更包括学生从生活世界中汲取作文的材料和在作文的过程中提升对生活的认识、提升生活的品位并以“艺术地再现和干预生活”来引导学生“过有诗意的生活”。“互动”的过程是一个教师与学生、学生与学生、作文与生活诸方面互相引领的过程。3、“引领模式”即实现生活作文价值目标的行之有效的教学双方互相引领的途径。“生活作文互动引领模式”作为生活作文教学的策略，是自变量；“引导学生自觉地开发作文潜能从而有效提高作文水平”并为学生提高“认识生活的水平”、提升“生活的品位”奠定良好的基础，作为研究的效果，是应变量。（四）研究的措施1、研究对象：海盐县博才实验学校七年级（3）（4）班和海盐县武原中学七年级（1）（4）班六个教学班300名学生。2、研究时间：一年，即2005年9月至2006年8月。3、作文形式：作文形式以“生活随笔”和“话题作文”为主，上尽量多一点自由，少一点限制；作文指导尽量多让学生在互动中获得真切的体验，少作说教灌输；鼓励学生自由地释放自己的心灵世界，多写“放胆文”，力求每次作文都能让学生经历一个生活感悟的过程。4、保障机制：努力解读新课标，坚持以新课标写作理念为指针；严格执行教学计划，保证教学计划中的作文课时实实在在地用于作文教学，不挪作他用；保证每位学生每周至少写作一篇生活随笔，鼓励学生多多体验生活多多表达思想感情，养成随时记录生活经历和生活感受的习惯；坚持边实践边总结，师生合作，勤于反馈，及时总结经验和教训。5、研究方法：以行动研究法为主，辅以调查法、观察法。（五）研究的步骤1、准备阶段（2005年9月）。主要任务是做好课题研究正式实施前的各项准备工作。2、实施阶段（2005年102006年6月）。主要任务是探索并建构“初中生生活作文互动引领模式”。3总结阶段（2006年7月2006年8月）。主要任务是总结并构建“初中生生活作文互动引领模式”，形成课题研究报告，作好结题准备工作。四、研究的成效经过为期一年的实践与探索，“初中生生活作文互动引领模式研究”课题研究初步达成了预期的目标。以作文的现实过程和作文水平提升的现实过程为依据构建起了初中生活作文教学“生活作文”互动发展的引领模式，找到了充分开发作文教学过程中的各种资源的有效方法和实现生活作文“生活”与“作文”互动双赢的引导策略，各类学生的作文潜能得到了有效的开发，提升了学生的作文水平，学生人文关怀的品质得到了培养，学生精神生活的品位得到了一定程度的提升。无论是教师的理论修养和业务能力，还是学生的作文素质和生活品位，都有了明显的提高，在教与学两方面都取得了较为明显的效果，对推动本校语文教学改革尤其是作文教学改革的深入开展产生了积极的影响。（一）初步构建起初中生活作文教学“生活作文”互动发展的引领模式。1、按学生认识能力和作文能力发展的现实过程构建了“初中生生活作文互动引领模式”中“教师导写”的基本策略。按“作文就是记录生活作文就是记录有意思的生活作文就是艺术地记录有意思的生活”实施。三种策略，三个阶段，全程引领，分步实施，体现了“生活作文”教学模式循序渐进的引领过程。作文就是记录生活在“生活作文”的互动中让学生学会关注生活的引领策略。这一策略意在从“生活是作文的源泉”的理念出发解决生活与作文的关系问题，这是生活作文指导首先要解决的如何选择作文题材的问题。“作文即生活，生活即作文。”作文就是学生的一种生活，或者说，作文是学生生活的一部分，一个和谐发展、有诗意地生活的学生，他的生活是不能没有“作文”这一精神生活的。生活是人人都有的，但是，作文的能力，不是与生俱来的，并不是说有了生活就自然有了作文，或者说有了什么样的生活就自然有什么样的作文，作文的能力是经后天训练而习得的。然而，人们一提起作文或作文教学，人们自然而然地会想到作文的技巧，于是，一跟学生讲作文，必然会讲这个技巧，那个手法，弄得学生一提笔写作，就必然想到老师说的那些写作技法，要挖空心思地去想如何开头、如何结尾和如何过渡照应等等一系列的问题。当一个人拿起笔来作文的时候，先有诸如此类的写作“拦路虎”挡着，老师指导得越多，要求提得越高，“拦路虎”也便越多越吓人。对于一个初学写作或写作经验不多的学生来说，一想到作文，就从脑海里跳出许许多多的“拦路虎”，未曾动笔先有一种恐惧心理，先有一种烦躁心理，在这样的心情之下，写作的激情便荡然无存。因此，对于写作的入门阶段，我们暂且不提写作技巧，不作写作技巧方面的要求，不设置过多过高的写作障碍，只给学生一个基本要求真实具体地记录生活，让他们自由地记录自己成长过程中的一段经历，生命历程中的一次感悟，想象世界中的一次神游，并且要求他们用自己鲜活的生活话语来记录。有什么样的生活就有什么样的作文，生活中用怎么样的言语说话就用怎么样的语言记录，自己的词汇仓库中有怎么样的语汇可以运用就运用怎么样的语汇，千万不要刻意作这样那样的规定。只有卸下了在学生身上人为设置的精神十字架，学生才能无所顾忌地用自己喜欢的言语写自己想说的话，表现自己觉得有意思的生活。只有精神上自由和放松了，写起文章来才能有鲜活生动的题材，才能有流畅鲜活的表达。这是生活作文的第一个策略。这个阶段不用所谓的写作技巧、立意构思把学生吓得不敢下笔，引导学生从用自己喜欢的或者能驾驭的语言记录生活起步，有什么样的生活就“记”出什么样的作文，平时说怎么样的话语就用怎么样的话语，一切由学生自己来作主，真正做到“操持由己”。作文就是记录有意思的生活在“生活作文”的互动中让学生学会认识生活的策略。这一策略意在从“作文是对生活的感悟”的理念出发解决作文过程与认识生活的关系问题，这也是生活作文指导必须要解决的“如何认识生活现象”的问题。作文与原生态的生活的最大区别，就是作文比生活多了“事后反观（反思）”这么一层理性的思考。当然，这种思考是学生自己的思考，是以他们独特的视角对生活作出的理性思考和价值判断。也就是说，作文不应该也不可能是过去生活的复制与刻录。生活一旦写进作文，自然要融入学生自己的思考。其实在“记录生活”的阶段，学生就不可能记录生活的一切，当他拿起笔记录的时候，自然会想到记录生活中的什么这一问题，必然要经历一个去粗取精的题材选择的过程，只是出于鼓励学生写“放胆文”的考虑，我们暂且不提“有意思”这一要求。到了这“记录有意思的生活”的阶段，就要重视对“生活”素材进行选择的指导工作，也就是要有一个理性思考的过程，但“思考”的要求也不宜提得过高，只是要求学生有一种思考的意识：自己生活中的哪段经历、哪种心情、哪个想法是有意思的，是可以让自己让别人从中获得一种经验、一点启发或者一个教训的。学生有了这样的意识，记录的自然是有意思至少是他自己认为的有意思的生活了，这种生活尽管从成人从老师的眼光来看，可能是无多大价值的，但我们要宽容学生的幼稚，学生有他自己的价值判断，有自己取舍的权利。当然，这并不是说教师在这个问题上不可为，而是要适度地有意识地为之，但不是以教师自己的价值取向去命令学生刻意为之。教师所能为且应该大有作为的是给学生构建一个交流的平台，让每位“作者”说出自己作出这种选择的原因，让学生多听听同伴的意见，让学生的思想在交流互动中碰撞，从而得到有益启发和修正，在不断的启发修正中更加关注写进文章中的生活的意思。在这一点上教师千万不能越俎代庖，千万不要以自己的“意思”实施强行指导，因为教师的眼光是无法替代学生自己的眼光的。这是生活作文的第二个策略。通过这一策略的实施，让学生通过作文来有意识地反思生活、认识生活，从而实现学生选择题材的能力和认识生活的能力同步提高的目标。作文就是艺术地记录有意思的生活在“生活作文”的互动中让学生学会有诗意地生活的策略。这一策略意在从作文干预生活的要求出发解决作文能力与生活品位的关系问题，这更是生活作文最为根本的价值追求。“关注现实、表达真情实感”是生活作文追求的目标，“热爱生活、提升生活品位”更是生活作文追求的目标。“生活作文”就是通过以现实生活世界为对象的写作（文章表达活动），在培养语言能力的同时，通过以作品的内容为中心的讨论，使学生主体逐步形成健全的人格。学生将所见、所闻、所行之事，真实地写下来，自然而然会产生某种思想，作文的过程就是塑造自我的过程。但是，这种自我塑造处在自发和自觉两种状态下的情形（效果）是完全不一样的，“艺术地记录有意思的生活”这一引领策略，就是要引导学生尽快地从自发状态进入到自觉状态。这个阶段，就要将阅读和作文联系起来，有意识地以阅读来引领作文。逐步“给予学生的生活作文以意义”。这其中包含着阅读作为范文的文章，让学生从范文中获得写作之法，从品味范文的过程中间接地获得写文章的体验、推敲文章的经验，从而借鉴作家运用种种艺术手法来突出作品所要表现的“意思”的经验，提高自己“艺术地记录生活”的水平。也就是说，一方面从品味范文的过程中感受作者是怎样通过艺术地记录生活来实现其有诗意地生活的，一方面要在作文这一艺术地记录生活的过程中品味自己的诗意生活。但是，在整个引领过程中，依然要防止过度过细的作文技术指导，一般来说，只要让学生考虑如何将文章的“意思”更好地表达出来，在能清晰地表达意思的基础上，结合范文的品读和习作的评改给学生提出将“意思”表现得更加耐人寻味一些，让学生在玩味自己的“作品”的过程中感受“诗意生活”的魅力。同时，要让学生在交流与倾听中悟到习作的经验，多给学生合作交流的机会，让他们在同伴互助中分享诗意的生活，让学生充分感受到自主的尊严，感受到存在的价值，感受到成长的快乐，更感受到作文的快乐，让作文成为学生诗意生活中重要的组成部分。这样，学生各人的作文之法就成了他的修身、他的历史，让学生在作文中发现自己的个性，“艺术地记录有意思的生活”的过程，就不仅仅停留在写作方法、文学情操这些具体教育领域，而且也是一种通过真实性的思想的表达来推动人格形成和发展的自我教育的过程，真正体现作文水平与做人品格的同步发展。这是生活作文的第三个策略。通过这一策略的实施，让学生在体验生活、艺术地记录有意思的生活的过程中，领略生活的诗意，从而以这种诗意生活的追求去“干预”自己和他人的生活，将自己融入到社会主流生活，追求社会主流价值，引导学生提升自己的生活质量和品位，引导他们乐意追求一种“有意思的生活”。2、按学生作文的现实过程构建起“生活作文互动引领模式”中的“学生互动合作”的促写策略。作文，无论是作家的创作，还是学生的练笔，都得经历这样一个过程：从生活积累中发现“有意思”的生活内容，并在“值得用文字再现（陈述）”的表达（写作）欲望的驱使下，经历取舍构思和内涵挖掘等一番功夫，然后借助于文字将发掘到的“意思”艺术地表达出来，并随着“意思”的渐趋明朗，提升对生活的认识，对生活作出价值判断。基于作文的这一现实过程，我们构建了“感悟酝酿阶段动笔写作阶段总结评改阶段”这一循序渐进的“学生合作互动”三步促写策略。感悟酝酿阶段引导学生打通作文与生活之间“通道”的作文策略。打开作文与生活的“通道”，唤醒学生“宣示”内心积蓄的欲望，创设“骨鲠在喉，不吐不快”的“倾吐”氛围，是这个阶段的主要任务。在这个阶段，我们主要采用小组合作的方式，组织各合作小组就作文的内容即各自从生活积累中挖掘出的觉得值得一写的“生活”展开交流与讨论。这个过程，大体上可以看作是学生就选择的材料、材料所能表达的意思（主题）、表达这一意思的大体思路（构思）等在同伴中作交流的过程。这是一个学生各抒己见的过程，在这个过程中，学生展开讨论，互相补充，互相借鉴，互相切磋，互相争辩，互相碰撞，互相启发，集思广益，求同存异，达成一定的共识明确自己从生活中获得了什么样的感悟，体验到了怎样一种生活情趣，以及如何表达这种感悟和再现这种情趣，以便与他人共享。安排这个阶段，目的是引导学生关注自己的生活，互相启迪心智，取长补短，挖掘自己“有意思的生活”，在广泛的信息交流的基础上启发作文的“灵感”，诱发学生表现自己“有意思的生活”的欲望，并在同伴的引导下，渐趋“倾吐”的佳境。这是一个多边互动、多边合作、多种信息碰撞的阶段。动笔写作阶段培养学生艺术地再现生活的作文能力的策略。学生动笔写作，起草成文，把各自觉得“有意思”的生活或“有意思”的事物景象用文字清晰地表达出来，并在动笔“倾吐”的过程中体验语言文字的魄力和习得艺术地处理生活“原料”的能力，是这个阶段的主要任务。在这个阶段中，教师可以针对学生的实际情况就“写什么为什么写这些”、“怎样写为什么这样写”等问题作适度启发点拨。在这个阶段，不求统一篇幅（文字数量），只求人人努力，努力将自己的生活用自己喜欢的语言、用自己喜欢的形式再现出来，努力将想要表达的“意思”以再现生活的途径恰到好处地表达出来，重在表达自己对生活的独特的感悟，表达自己对生活的认识。总结评改阶段提高学生认识生活的水平和表现生活的水平的策略。互相交流，评议得失。在交流评议的互动中提高学生认识生活的水平和表现生活的水平，是这个阶段的主要任务。作文，不仅是学生语言表达水平的呈现，更是学生“思想”的载体，是学生思想脉搏的跳动。作文评改是提高认识水平和写作水平的重要途径。作文评改可以采取两种方式：一种是“全面评改”，或者由教师全面评改每个学生的作文，评改后集中讲评，讲评后学生分组讨论，进行自改、互改，或者组织学生同伴之间交换评改，保证每位学生主评一篇作文，评改后与被评改者交换意见；一种是“选拔评改”，先在由同伴组成的合作小组内部或互评互改，其目的是选出小组的一篇或有一定特色或有某些共同性问题的“代表作”，然后小组之间结对对“代表作”进行互评互改，并互相交换评改意见，最后教师对经学生互评的所有的“代表作”进行总结性评改，在选拔并推荐佳作的同时，就本次作文肯定成绩，提出建议。无论采用哪种评改方式，无论由谁评改，都要指出作文的得与失，并针对“失”之所在提出修改意见，用修改意见的方式有针对性地提出近距离目标。评改的要求不宜提得过高，可以只提两个要求：一是怎样把所要表达的意思更恰当地表达出来，二是看文章所表达意思是否积极健康。（二）提升了学生的作文素质。 全面提高学生的作文素质，这是一个既漫长又艰苦的过程，想通过一个学年的作文教学改革就一蹴而就，那自然是不可能的。为期一年的课题研究，仅仅是初中三年作文教学改革的一个良好开端，仅仅在一定程度上为学生作文素质的可持续发展打下了良好的基础，要从根本上提升学生的作文素质，还有待于课题实验的进一步深入。尽管如此，从学生的实际情况来看，与以往的作文教学相比，课题研究的实施对于提高学生包括主体精神、作文意识和写作水平在内的作文素质的提高，其效果还是明显的。1、学生的“主体精神”得到不断提高，为作文素质的可持续发展提供动力保障。课题研究的过程，实质上是一个逐步确立学生在作文教学中的主体地位的过程。“感悟酝酿动笔写作总结评改”，从筛选作文材料到修改评价作文，学生作为作文的主人“参与”了作文教学的每个环节。而且在操作上采取按“作文就是记录生活作文就是记录有意思的生活作文就是艺术地记录有意思的生活”循序渐进的引领策略，三个阶段，分步实施，全程引领，既有阶段性又有连续性。在这一螺旋式提升的历练过程中，一次次的作文训练，就一次次地唤醒着他们的主体意识，一次次地培育着他们的主体精神，学生自始自终都不是被动地当聆听教师金科玉律的“学生”，而是主动地争当宣示内心积蓄、再现生活内容和表现生活追求的主人。他们已不会把作文看成是教师强加在他们身上且由“应试八股”钳制的任务而敷衍塞责，相反，他们会把作文看成是释放内心积蓄施展自己才华的机会而尽力表现，作文的主体意识有了普遍的提高。这种主体意识，可以从学生的练笔情况略见一斑：课题研究的初始阶段，我们提出了包括课内作文（话题作文）和课外练笔（生活随笔）在内每周不少于一篇作文（每篇五百字左右）、一学期累计不少于十八篇作文的写作任务，大多数学生一听这个数字便叫苦不迭，对完成写作任务缺乏信心。但随着课题研究的进展，越来越多的学生自觉地增加了练笔的数量，大部分学生仅课外练笔就超过了一周一篇的定额，部分学生初步养成了用作文记录自己的成长、用作文艺术地再现成长的足迹的习惯，一本厚厚的作文本简直就是一部艺术版的个人精神成长史。生活为他们提供了取之不尽的作文素材，作文为他们搭建了认识生活、提高生活质量的平台。2、学生的“作文意识”得到不断强化，为作文素质的健康发展确立了正确方向。 “应试教育”的弊病，在作文教学方面主要表现为：作文的内容上弃学生丰富鲜活的思想感情不顾而要求学生代教师或他人立言，作文的形式上弃学生灵活多变的思维品质不顾而要求学生恪守“应试八股”。长期以来，“应试作文”灌输给学生的是“写作训练是为了应付各种考试”、“学写作文无非是为了拿分数”的作文意识。优等学生编造内容巧扮另类故弄玄虚“骗”分数，作文在分数的驱使下成了一种“作秀”；中等学生硬套事先背出的例文“偷”分数，作文在分数的驱使下成了一种“效颦”；差等学生揍足字数“讨”分数，作文在分数的驱使下成了一种“皮条”。为了革除应试教育的弊端，在课题研究的过程中，我们十分重视作文意识的培养和训练。首先，提倡作文题材生活化，强化表现“有意思的生活”。我们在强化作文“宣示内心的积蓄”，鼓励学生把自己在现实生活中获得的感受自觉地用文字恰到好处地表现出来的同时，让学生懂得所有的生活对于作文来说都是有价值的，都是可以点石成金的。写作必须回到写作者自身，引导他们写出个人独有的经验、感受和情趣。作文固然要写有意义的内容，但更应该多写有意思的生活。因此，学生在选材上更注重于自己“有意思的生活”，表现自己对生活的感悟，表现自己的生活情趣，作文生活化，生活作文化，学生不再因挖掘“深刻的思想意义”而苦于找不到作文的题材，作文也不仅仅是先有中心再找材料，而更多的是先有生活而后思考它的“意思”，用笔艺术地“宣示”这种“意思”，作文真正成了展示习作者认识眼前这个世界的一个感受过程。其次，我们在研究过程中十分重视培养学生的读者意识。学生的习作，或是为了给自己积累人生的经验，或是为了把这经验传递给他人，应该是一种目的性明确的思想感情输出活动。或为自己，或为他人，读者意识的强化，是作文道德的集中表现。我们要求学生以同伴（同班同学）为读者对象，你没有的生活，我告诉你，让你与我一起分享生活的快乐或请你帮我排解成长的烦恼；你也有的生活，让我告诉你我的感悟，让你评评我的感悟是否有价值。由于学生一方面有了“宣示”的意识，一方面又有了读者意识，作文的主体精神获得了充分的解放，与同伴交流的意识增强了，表达自己思想感情的欲望增强了，学生的“作文意识”得到不断强化，为作文素质的健康发展确立了正确方向。3、学生的“写作水平”有了明显提高，为“自能作文”能力的培养奠定了基础。 随着课题研究的进展，我们越来越深切地感觉到，“作文就是记录生活作文就是记录有意思的生活作文就是艺术地记录有意思的生活”这一循序渐进的引领策略，在学生的作文实践中，体现为“先将作文写长即详尽细致地实录一段生活再将作文写短即删去或略写与主要意思（主题）无关或关系不大的枝枝节节终将作文写精即运用一定的写作技巧艺术化地处理作文题材”这样一个过程，而这个过程，我们认为正好体现出学生“自能作文”能力发展的必然规律。学生作文能力的形成，这似乎就是一个不可违背的规律。与此同时，我们认定语文是“人生不可缺少的工具”，基本上是从能力发展上来看的，因为能力是人们运用有关知识、技能顺利完成某项任务的一种机体活动方式或智力活动方式。就作文能力而言，提高学生在作文方面的操作水平是作文教学的重要任务。作文能力作为一种个性心理特征，它的形成是以确立作文的主体精神和形成正确的作文意识为前提的。作文引领按“感悟酝酿动笔写作总结评改”三步操作，这一模式符合学生写作的现实过程，使作文方法的指导更具针对性，更具个性化，更具灵活性，在教师与学生、学生与学生的操作互动中习得能力，在作文能力培养方面具有明显的优势，作文能力也有了明显的提高。作文水平的提高是明显的，为实现“自能作文”的目标奠定了较为坚实的基础。（三）促进了课题研究教师的专业成长。 课题研究的过程，就教师而言，是一个专业水平发展的过程，让研究者在课题研究的行动中不断发展自己的专业才能。这种发展具体表现为：1、提高了教师的专业修养。 课题研究的整个过程，对于教师来说，既是一个对自身素质进行全面检验的过程，更是一个促使自身逐步向“学者型”教师转化的追求过程。这不仅仅是一个实践操作的过程，更是一个吸纳