小学数学教学中动手实践研究的调查报告.doc

小学数学教学中动手实践研究的调查报告夏张镇王士店小学 于强小学生的思维是一个由具体形象思维到抽象思维的发展过程。探索“小学数学教学中动手实践”的教学内容、教学类型及特点，探索具体的操作措施，建立一种灵活、开放、积极的教学组织形式，形成让学生人人参与的机会和条件，培养学生动手操作的实践能力，形成良好的品质和习惯。因此，怎样根据小学数学教材中的操作素材，在小学数学课堂教学中，有效地组织学生在操作活动中学会研究、学会创新，发展学生的思维就显得尤为重要但在现实中的有些现象令人担忧。一、教师演示代替学生操作。由于传统的教科书只提供毫无生气的形式结构，又缺乏与之相配套的素材，更苦于找不到现在的人手一套的学具，我们的教师又受传统教学方式的束缚，只有自己制作一些教具，边讲解边演示。例如在教学圆柱的体积时，把圆柱转化成与它等底等高的长方体时，若没有学具，学生是很难完成此项操作任务的，就只能教师在课外准备好一套教具，然后演示给学生看了。二、为了操作而操作，流于形式。随着课改的不断深入，我们教师逐步认识到转变学生学习方式的重要，也在课堂教学中增加学生动手操作的机会，但由于观念尚未彻底改变，教学中又出现了这样的现象：先让学生动手操作学具，再由教师讲解算理、算法，看着蛮热闹，效果达不到，学生纯粹是操作工，操作活动流于形式，走过场。例如在教学圆的周长时，教师一般先让学生动手操作，测量出大小不同的圆的周长后就直接给出“圆的周长是直经的3倍多一点”，然后推出圆的周长计算公式C=d或C=2r。学生虽然动手了，但得出规律时不是学生自主探究活动的结果，而学生也没有真正自主参与。三、操作与观察、思维分离。在操作活动中，学生一般只注意操作的载体，追求结果，看不到数学的本质；而教师也忽略操作中的引导，往往把操作、观察、思维完全割裂开来，使操作活动事倍功半。例如在教学长方体棱的特征时，不能简单让学生摸一摸，数一数得出长方体相对的棱长相等，而我在教学这一内容时，引导学生从以下几个方面实施动手操作，观察长方体几条棱的长短怎样？然后提出问题：1、可分成几组，每组有几根？2、同桌动手拆一拆，分一分，相互说出各自发现的秘密。这样，在动手操作中充分调动了学生的多种感觉器官，最大限度地发挥了每个学生的学习主动性，思维在动手探究中也得到了发展。四、操作与言语发展不同步。在课堂上，我们经常看到学生爱动手摆弄学具，经摸索，找到了结果。但要让他们说说操作过程或相互交流：你是怎样得到结果的？那就费劲了，结结巴巴的；用规范的书面语言表达更加困难。这直接影响了学生逻辑思维的发展。其实，课堂上让学生动手操作，让学生参与实践活动已成为目前小学数学教师首选的教学手段。第32届全国小学数学教学年会上有80以上的课有学生操作和实践活动， 10节展示课100有学生操作和实践活动。然而，目前对这个问题只是停留在提出部分的实践措施，一味的提出这些活动的优越性，实际上在众多的动手实践活动中存在很多的问题，使动手实践仅仅是走过场：1、动手实践活动乱而杂，因此完不成教学任务，甚至拖堂的现象时有发生。2、教师充当“指挥官”。一味要求学生按自己的演示步骤去模仿，限制了学生的创造性思维。3、操作的内容脱离现实生活或缺乏合作性，学生兴致不高。4、动手操作、实践活动的形式机械单一，范围不够广泛。动手实践方法虽然没有统一的模式、统一的要求，但随心所欲、信手拈来、草率从事的做法是不可取的。小学生刚开始面临问题时，并不知道选择何种解题策略，即使想“动手实践”也常苦于不知道怎么做；而且做也不是万能的，做的结果也不一定都是正确的，在动手操作的过程中有时会出现一些假象，产生偏差。因此，我们应该从一年级开始，就注重有意识地结合具体内容，教给学生“动手实践”的方法，从他们经验出发，在教师的帮助下自己动手、动脑“做数学”，并经常鼓励学生“动手实践”，时刻关注学生“实践”的过程，同时给予必要的指导，使学生及时认清实践中出现的假象，校正出现的误差，从而少走弯路解决问题。随着动手经验的积累，抽象逻辑思维能力逐步发展，他们应该也完全可以主动运用类比、推理等策略解决问题，以提高问题解决的质量和效率，进而满足学生多样化的学习需求。基于以上的想法，在新课程理念指引下，进行小学低段数学教学中动手实践有效性的实验研究就显得非常重要。试图以教研组为载体，构建小学低段数学课堂中学生动手实践学习模式，为学生创设一个活动、探索、思考的环境，使每个学生在操作活动中学习数学，理解知识、掌握方法、学会思考、懂得交流、获得情感体验，使学生的实践活动发挥真正的有效性。我们认为应从以下方面入手：一、人人动手参与操作，做中发现。现代教学论强调：要让学生动手做数学，而不是用耳朵听数学。美国华盛顿一所学校的实验室里，一进门有这样三幅横帘：“我听见了。就忘记了；我看见了，就记住了；我做了，就理解了。”这些都是强调学生动手操作的重要性。心理学研究表明，经过学生个人亲身探索和发现的过程，更能把已知的真理变成学生的真知。因此，在教学中要让学生人人动手参与操作，尽可能让学生自己探索，自己发现。与其指示学生如何做，不如让学生自己试着做，边做边想。例如：我在教“三角形面积计算”时，课前，为每位学生准备了几组形状大小不一的三角形纸片、剪刀等材料和工具。课上，让学生围绕“如何知道每个三角形用去多少硬纸板”这一问题进行探究学习。同学们积极性可高了，有的独立沉思；有的同桌商量，还有的四人小组内展开讨论，在交流中首先达成共识：要知道一个三角形用去多少硬纸板，就是求三角形的面积。想办法把三角形转化成长方形或正方形。有了操作的方向，学生人人动手，画的画，剪的剪、拼的拼每个学生都兴致勃勃地参加到数学活动中来，每位学生在充分操作后，发现了三角形面积计算的方法，都争相要求操作演示给大家看。这种学习过程是学生“再创造”的过程，他们不但做中发现了三角形面积计算方法，做中解决了问题，而且对图形之间的内在联系和转化思想有了初步的了解。二、引导学生主动操作，做中发展。波利亚说：“学习任何知识的最佳途径都是由自己发现的。因为这种发现，理解最深刻，也最容易掌握其中内在的规律、性质和联系。”因此，在数学教学中教师要为学生创造条件，引导学生开展具有挑战性的探索性操作活动，让学生亲身经历知识的形成过程。不要把学生每一步操作步骤都设计好，不要把学生当作操作工，被动地执行教师的命令。例如，我教学梯形的面积公式时，首先出示两道复习题：、你学过哪些平面图形的面积计算公式？、想一想：你是用什么主法推导出三角形面积公式的？在学生思考问题的基础上，我说：“今天同学们发挥自已的聪明才智，动手用割、补、拼的方法来指导梯形的面积公式，你们会吗？学生通过动手，大胆实践，探索出多样方法来推导梯形的面积公式。”整个推导过程充分发挥了学生的主体作用，使学生真正当了一次“小发明者”。这样每个学生在教师的引导下，思维空间被打开，想象力被激活，创造个性得到发展。三、操作提供思维支柱，做中感悟。思维始于动作。小学生的思维特点决定了他们在学习过程中要有所做，才能有所感。动手和思维是联系的，切断了它们之间的联系，思维就得不到发展。作为一个组织者、指导者，在学生“做数学”的过程中，要根据学生的认识能力，把操作和思维结合起来。我在教“退位减法”时，从操作入手，经历操作（小棒）感悟（算理）发现（算法）的过程。、让学生摆一摆、拿一拿，在直观操作中发现问题：个位不够减，怎么办？、解决问题中发现：拆开一捆，即从十位退合并再减。、通过几个题目的多次操作，使学生“拿中感悟”“不够减”，“拆”中感悟“退作10”。、组织学生对操作的过程与结果结合起来分析、交流。这一教学过程中，由于学生操作到了一定的数量和程度，很自然地把小棒与竖式计算结合起来，理解了算理，概括出了算法，完成了由直觉动作思维具体形象思维抽象逻辑思维的过渡，在学习中，学生不仅对“退位减法”的算理、算法理解更加深刻，而且初步学会了探究，学会了学习。四、经历操作、表达、交流过程，做中体验。没有言语不能有逻辑思维。因此，在教学中教师要鼓励并引导学生边操作边运用内部语言进行数学思维，并指导与帮助学生将内部语言表达成正确的口头语言。操作后，在小组内或全班中，鼓励学生表达操作的过程。再根据操作顺序说出思考过程；根据操作的结果，说出结论。这样把培养语言表达能力与发展学生和思维能力结合起来。例如：教学长方体的认识时，让学生人人动手，数出长方