G01高中语文一年级单元备课策略示例：高中语文必修1第二单元3拓展资源2文言教学的反思及建议.doc

文言教学的反思及建议刘占泉语文教学通讯（2008.01/B）一、文言教学目的简说最近，我在教育硕士班里作了一次调查，询问来自小学、初中、高中和师范学校的60余名语文教师：“文言教学的基本特点是什么？”他们提出的十几种意见，反映出文言教学目的观方面的诸多看法这实际上折射出语文教学界的不同认识。为什么要学习文言呢？我暂且提取出以下四种观点。1.文化传承说。认定文言教学的基本目的，乃是通过学习中国古代的经典作品，认同文化传统、培养高风亮节、丰富语文素养，为“立人”提供有力的支持。2.文学浸润说。认定学习古代文学经典，能够提高文学鉴赏力，温润阅读者的情怀，借鉴其中的笔法和语言表达技巧，提升文学素养的纯度和热度，这才是文言教学的要义所在。3.能力培育说。认定学习文言，基本目的就是培养“阅读浅易文言文的能力”，其他则属于次要目的，不能喧宾夺主。4.综合说。即把上述三种意见叠加在一起，认定文言教学的目的乃是多方面的，不能只取一点，不及其余。我认为这些说法都有一定的道理，也存在可商榷之处。“文化传承说”，大方向对，可“立人”乃是汉语文学科教学乃至基础教育所有学科教学的总目标，凸现共性而模糊个性，这不是教育研究应有的科学思路。“文学浸润说”，大方向也对，可忽视了“文学”与“语文”、“文学教育”与“语文教育”之间的关系。“综合说”，逻辑起点对，可止步于此就不对了，容易陷入“好好先生”的含混谜团里左右摇晃。能否采取这样的解析思路：划分出文言教学的基本目的(主要任务)和其他目的，然后分辨各个要素之间的关系，追求系统分析的研究效果。从这个角度衡量，我更倾向于将文言教学的基本目的，先锁定在“能力说”所推崇的目的观的范畴里：认定主要任务是培养“阅读浅易文言文的能力”。再补充其没有明示出来的要素，即“阅读”不仅包含读懂文字，还包含“鉴赏”、“研读”等较高的教学层次和教学要求；同时也必须融合文学的文化的立人的诸多追求。其关系，能否这样看待：文字方面的教学活动，乃是文学方面较高追求的基石；文字、文学方面的教学活动，乃是文化传承和立人方面较高追求的基石。认识到这一层，还是不够的，因为这些教学活动和教学追求，应该始终相互关照、呼应和融合，当然，各个学段的实质性的教学标高，绝对不能简单地扯平，需要有合理的教学梯度。认识到这一步，就算完了吗？恐怕不行。文言教学的“个性”和教学价值，还需要深入琢磨。对此，我着重提两条。第一，从学习者未来的学习、工作和生活需求着眼，考虑文言教学的实用价值。第二，从中小学语文学习诸因素的内在联结着眼，考虑文言教学的特殊价值。“文言”作为“白话”的母体，二者之间具有血缘联系。我认为，学习文言的作用大于学习文言本身，并认定这应该成为文言教学研究的一条重要理念。简言之，我们需要建构“白话”(这里主要指现代汉语)和“文言”两个教学体系，先形成二者相对独立的态势，让各自按照其“个性”来建设和发展；然后，尽量促成它们之间的互补关系，从而形成联结的态势，充分发挥其相互支持的教学功能。此外，正如一个人学习汉语文，需要从“文言”中汲取营养，现代汉语的发展也需要从“文言”中继续吸收养分，让古老的“文言”再送上一程(至少还需要大半个世纪吧)。这对于抵御网络语言的消极成分的干扰、克服“西化”倾向、提高汉语文的纯洁程度等，都具有现实意义和长远意义。笔者这些年对文言教学给予很大的关注，并非染上了好古症。参照欧洲逐渐舍弃古典语言(希腊语和拉丁语等)之常规教学的先例，“文言”总有一天要基本退出我们中小学语文教学领域，这是历史的必然。为了这一天早些到来，我们要加紧努力，做好文言教学的专务。我们做得越好，那一天来得越早，反之则越晚。二、20世纪后期文言教学思路梳理和新课程结构初探说到“文言教学课程结构”，我不免惶惑。这个“结构”，真的有吗？似乎有，又似乎没有，相对独立的文言教学和教材体系，曾经见到过一些轮廓，却始终在教学主流中显得比较模糊。20世纪前期暂且不论，我们将视线转向这50多年，约略探视几个误区。误区之一：从1923年开始，小学基本上不要求学文言，这个积习延续至今，错过了小孩子学习文言的最佳年龄段，且严重影响了白话(语体)方面的学习质量。文言是白话的母体，这一点在词汇上最为明显，而词汇恰恰是语言的基本要素和语言学习的关键所在。我个人认为，这是最要命的一个误区。误区之二：初中依旧没有把文言当成教学的重点(20世纪前期稍好而后期问题为大)，将矛盾次第推送到高中。高中学科多，语文课时少，学习压力大，学生的记忆力和专注程度远不如儿童、少年时期，往往事倍而功半，很难教得从容，学得扎实，记得牢靠，用得自如。误区之三：在本来已经十分有限的教学时间里，我们又未能聚精会神做实事。长期以来，在文言教学目标、内容、方法等方面，存在着诸多不尽如人意之处。试举其大端。(1)目标：忽高忽低，忽左忽右，至今也不是很清晰。可纵览50多年来的语文教学大纲和语文课程标准，作全面审视。仅举一例，现在小学要求背诵70首古诗，这与文言教学是什么关系？语焉不详也。(2)内容：不是从文言学习的实际需要出发，叫学生尽量早一些多一些诵读先秦两汉“文言”定型时期原汁原味的典范语料，而是想选什么就选什么，大量选入唐宋以后的后人模仿前人写出来的文言作品。它们有些很好，有些则文采为盛而文字味道不足，不那么纯正。(3)方法：有大讲古代汉语知识的，想凭借文言“规律”一通百通；有大讲写作方法的，想凭借古代范文教会学生写白话文；有大讲文学鉴赏的，天花乱坠，美不胜收，却忘了这是“文言”课，学生首要任务是学习“语言”，打好文字方面的阅读基础。文言教学本身似乎还没有取得“独立权”，没有建立起符合文言学习规律的教学体系，文言与白话混合在一起来编教材、教课文的现象，至今不绝于目。许多重大问题并没有得到澄清，没有取得共识，从理论到实践，都存在一系列矛盾亟待深思。这50多年，文言教学整体改革的重大举措，由此引发而出的课程建设思路，并不是很多，但它们毕竟为今后建构中小学文言教学和教材体系，提供了可资参照的路标。下面试作钩沉。第一种：“雨夹雪”和“退着走”的思路。所谓“雨夹雪”，是指文言和白话混编混教；“退着走”，即小学只学白话，从初中起增学文言，数量逐渐加大，至高中达到顶峰。这种思路的依据是：以白话作为依托，希望能实现从白话到文言的自然过渡。1923年中小学语文教学“课程标准纲要”问世以后，雄踞主流位置的语文教材率先采用了这样的思路，其后一直以此为正统，鲜有实质性的改变。这种思路，最大的问题是忽视了文言学习的特殊性。此外，文言学习起步太晚，从白话到文言缺乏有效的过渡，文言教学本身又不成体系，这些都是致命的缺陷。第二种：文学教学的思路。即，将文言教学纳入文学教育的系统。1956年汉语、文学分科的教改实验之文学部分，就是这种思路的具体实施；张志公先生提出来的“一条龙”教改方案，也试图采用这种思路。这种思路，最大的问题也是忽视了文言学习的特殊性。古典文学鉴赏能力乃是一种较高级别的语文能力，它的基础是对文言语料的认读、释义和解析能力，应该先进行基础训练，尔后再循序渐进，攀登上古典文学鉴赏的新高度。否则，就会将文言阅读训练和古典文学鉴赏训练这两种不同层级、不同性质的教学活动混淆在一起，相互干扰，影响教学效果。第三种：大量诵读咀嚼文言精品的思路。即，从小学到高中，广泛选择相当数量的文言作品，使之成为语文教学的重要内容，并采用诵读和涵泳的方法，让学生“吞下去”，缓慢地反刍消化吸收。洪镇涛先生主持编著的中小学语文教材是体现这种思路的代表作之一。这个思路，较之前两种思路要好，能够从小学起步，利用少年儿童的记忆优势，并凭借诵读、涵泳的方法奠定文言阅读基础。可能会有的不足是：纵向的教学序列还不那么清晰，在语言学习的科学性方面需要再作进一步的探索和完善。但这些有可能出现的问题，解决起来并不难，只要允许做完系统的科学的教改实验，去粗取精、扬长补短即是。第四种：高中一年级集中学习文言的思路。周正逵先生主持编著的人教版高中语文实验教材即属此列。这是一套过渡性的实验教材，相关思路在战略上存在着一定的局限性。初中文言基础不够坚实，故而在高一集中进行一年的强化训练，补上这一课，以满足高二培养文学鉴赏能力、高三培养文化论著研读能力的需要。所以，这还是一个带有过渡性质的教改方案。由此衍生出来的实验教材，在全国范围内，至今已经试用了22年，其间教材多次修订和研讨，留下一行深深的探索痕迹。第五种：“启蒙入门提高”的文言教学思路。1960年至1966年，北京景山学校实行全方位的教育教学变革实验，“语文”战线上，采用了这种思路。它借鉴中国古代文言教学的经验，将培养文言阅读能力的漫长过程划分为三个阶段：以初步积累文言语感、初识文言常用字和大致了解一些古代文化常识为主要任务的“启蒙”阶段，安排在小学中高学段。以在文言范围内认读、释义为重点的“入门”阶段，也就是使学生具有阅读浅易文言文的能力，安排在初中。以培养文学鉴赏能力、文化论著研读能力为主要目的的“提高与运用”阶段，安排在高中。这样，文言阅读能力循着“认读释义解析鉴赏研读”的“能级递进”之发展序列，由低到高，拾级而上。其中，头两个阶段重点解决“认读”、“释义”这两个难点，“解析”则凭借白话教学引领而快速通过，最后进行“鉴赏”和“研读”能力的培养，其中，“研读”基本上与白话教学打通。各个阶段相互衔接，重点突出。张志公先生早就说过：要想具备一点看古书的能力，只是在中学念上三五十篇古文恐怕不行，但多念些古文，时间精力又不允许。怎么解决这个难题呢？可以借鉴古人“运用韵语知识读物这条经验”，“要是小学生早一点比如三四年级，念过一些经过仔细斟酌、严格编选的类似蒙求之类的文言文，也许五六年级就能念点短而浅的文言文，这样，到了中学就可以不花过多的时间而能达到预期的目的了”。列入张志公先生所著传统语文教育初探之参考书目的瞿菊农先生所撰的中国古代蒙养教材一文，也提到要对古代教育经验“加以分析，有所去取”，认为里面“或者有一些可以参考或批判继承的东西”。20世纪50年代末到20世纪60年代初，如何古为今用、批判继承，这是一批热心于中国基础教育的学者关心和思考的重要问题。北京景山学校则从教改实践方面，借鉴古人的经验，在“文革”前的6年中，开辟出“启蒙入门提高与运用”的文言教学新路。(可参阅周正逵先生的长篇论文博采百家之长，探求创新之路，载漫漫求索路北京景山学校语文教改30年，华夏出版社1993年版。)据当年在北京景山学校参与这项教改实验的周正逵先生回忆：这样实验了几年，效果是好的，主要表现在三个方面。学生学习文言文的兴趣很浓，阅读文言文的能力提高很快，例如几个普通初中班集中学习了两年文言文之后，80%以上的学生能够借助工具书独立阅读资治通鉴中的一些篇章。文言水平的提高，加深了对白话文的理解，也促进了学生作文能力的发展。在进行文言教学实验的班级里，涌现出一大批作文高手，他们的文章思路开阔，内容丰富，章法谨严，文笔简练，表现出前所未有的良好文风。文言文学习的突飞猛进，扩大了学生的知识眼界，也活跃了学生的思想，他们在聊天和笔谈中，经常抚今追昔，谈古论今，旁征博引，联想翩翩，头脑似乎变得“复杂”了一些。另外，他们通过学习文言，对祖国语言文字的优美，对民族文化宝库的璀璨，有了进一步的亲身感受，一种深沉的爱国主义情感也就油然而生了。该校的文言教改实验初步证明：从小学到中学，只需花费约400课时(占中小学语文总课时的1/6左右)，就能初步学好文言文。实验得到的基本经验是：文言，学比不学好；早点学比晚点学好；集中学比分散学好；文白分开比混合学好；以诵读为主比以讲知识为主好。根据以上的梳理，我想把这些年关于中小学文言教学课程结构建构问题的“初探”，作些扼要说明。1.分别创建“白话经典阅读”和“文言阅读”两个相对独立的教学和教材体系，二者分工合作，相互联结；并与相对独立的作文教学和教材体系相配合，组合成语文教学课程体系的主干内容。(大量非经典而又适合服务于作文教学的“课文”，可围绕作文演练编排，打破各类作品、多项读写练习项目混合编辑的“大杂烩”格局。) 2.专司文言阅读的这个教学和教材体系，大体上按照“启蒙(小学四至六年级)入门(初中)提高与运用(高中)”的思路来设计。(1)“启蒙”阶段，包含的主要环节依次是：初识文言即完成从“白话”到“文言”的过渡。诵读文言韵语。诵读介乎韵语和散句之间的语料(如对联、格言等)。诵读非经典的文言章句，类似于古代日记故事那类课本编者专为孩童撰写的文言小段，难度较小。经典的文言章句。其间，穿插诵读古诗和浏览古代白话小说片断等。教学要旨：开辟文言教学“特区”(每周不少于2课时)，专时专用；大量积累文言语料，初识一批文言常用词语，初步划分文言与白话的界限、积淀文言语感，并形成语言学习、知识扩充和美德熏陶三位一体的教学格局；借助白话阅读教学奠定的基础进入文言教学领地，并对白话教学的识字、识词等要目提供支持。相关的参考资料有：古代蒙养教材；北京海淀区教研中心刘毅先生主编的儿童学韵语(上下册)，文学读本(凡12册)中的文言部分(均为浙江美术出版社出版，曾在小学试用)；中央教科所张田若先生及郭惜珍先生联手编注的小学生文言启蒙读本(文心出版社1999年版，曾在小学试用)。还有这些年国内陆续出版的多种相关读物，如三字经新编等等。(2)“入门”阶段，包含的主要内容有：诵读足够多的经典的文言语料，浏览足够多的有趣味的文言作品；有计划地识记和分辨足够多的文言常用词语；了解、理解相关的简明有用的文言、文学和文化常识；兼有一定数量的较有趣味、确有实效的语言训练项目等。教学要旨：开辟文言教学“特区”(每周不少于1.5课时)，尽量让教学内容有趣味，有系统；诵读任务主要在课上完成，杜绝无谓低效的篇章、写法分析等，注意把握教学重点；适宜地渐进地渗透文学审美意识、文化传承意识，注重实效；注意与白话读写教学巧妙地勾连和呼应，如对某些文言故事进行“新编”等等；可以采用“文言仿真型”的教学实验思路，增加教学的趣味性。可参考的实验教材：周正逵先生主编的文言读本上下册(人民教育出版社1985年第一版，后多次修订，曾在高中试用)。(3)“提高与运用”阶段，包含的主要内容有：有系统地依次进行文学鉴赏、文化论著研读的专门教学，后者可与白话读写教学打通，逐步实现“文言”与“白话”这两个教学和教材体系的并轨、交融。教学要旨：文学鉴赏部分，适当加强与“白话”一翼的联系，让彼此的支持更为密切；逐步增多“自学”的因素，直至以自学为主，选取可行而有效的教学方法；注重继续打好语言的底子、弘扬人文精神和优秀的文化传统，以古鉴今，丰富情怀，开阔胸襟，提高辩证思维的水平。可参考的实验教材有：周正逵先生主编的文学读本(上下册)、文化读本(上下册)等(版本同前，曾在高中试用)；新世纪各地编写的相关的高中选修教材等。三、文言教学局部改革经验举隅因客观情况的限制，实现文言教学的整体变革还需要继续创造条件。这些年，涌现出文言教学局部试验的宝贵经验有很多，也很丰富，在不断积累着素材。限于篇幅，这里只侧重提取一类，即“仿真型”的文言教学思路和经验。“仿真型”文言教学，乃是将学生的文言学习活动设置在特定的语言交流情境里，通过使用文言来进行“听说读写”，使学生能够全面提高对“文言”的认识和把握程度，尤其是提高对“文言”运用细节方面的分辨率，加强积淀文言语感的有效性。其具体的操作样式有： “听说”组合型、“读听”组合型和“读写”组合型。1.“听说”组合型早在20世纪70年代末期，钱梦龙先生就进行过使用文言来“交流”的教改尝试。他在改进中学文言文教学的设想和实验一文中，提出要“为学生学习古代汉语创造一定的语言环境”，并展示了饶有趣味的课堂教学实录片段(详见语文学习1980年第3期)。比如教核舟记，课堂上钱先生与学生这样问答问：奇巧人王叔远之核舟以何物为之？答：简桃核之修狭者为之。问：舟长几许？高几许？答：长约八分有奇，高可二黍许。问：舟有窗左右各四，启窗而观，则何所见？答：雕栏相望焉。问：闭之，则何所见？答：右刻“山高月小，水落石出”；左刻“清风徐来，水波不兴”。从中可以看出，课上使用文言问答，在教师方面关键是要选好“问点”，并熟练选取文言常用句式和学生能够大体理解的文言语汇，密切结合课文内容及所用语句，这样才能建立起与学生的即时互动的“问答链”。在学生方面，则必须熟读课文，熟悉有关的语句和含义，凭借课文作依托来与教师呼应。在这一问一答中，复习了课文，又活用了文言语句，洋溢着“仿真”的交际乐趣。作这类“听说”组合型的教学设计，一般选材要控制在所学课文范围内，时机要安排在充分熟悉课文内容和语句之后，所提问题要具体有着落，每次问答最好简短一些，若干个“问答点”之间能够形成一个有机的“话语链”。2.“读听”组合型古人云：“读古人文字时，便设以此身代古人说话，一吞一吐，皆由彼而不由我。”这样的朗读活动，乃是虚拟中的“听”与“说”的语言交际实践。将阅读纳入“交际”的轨道，这对于学习“文言”(也包括外语)这类陌生语言，具有非常重要的意义。首先要对“读”提出要求：必须“美读”，读出文言语句的神韵，读得摇曳生姿、回肠荡气，叫“听”的人能够听进去，听出作者的语气，从语气里体会其真实的思想情感、喜怒哀乐。这里边有四个教学细节要注意琢磨和把握。(1)遵守朗读文言语句的一般要求从一般的文言表述看，一是单音节词多，二是句子短，三是遣词构句的精微程度为高，四是从内容到用语都远比白话难懂，五是特别讲究语言的音乐感。因为有这五个特征，我们朗读文言语速要更慢一些，抑扬顿挫的处理要更强烈一些，词语和词语之间的停顿要更长一点儿，总之是要找到那种“文言的腔调”。现在，许多学生和一部分语文教师近乎用朗读白话文的腔调来朗读文言作品，这是不对的，应该改过来。(2)读出作品特有的语言风味这是美读作品的普遍要求，可因文言的特殊性而变得难度更大了。我这里用了“风味”一词，意在说明古代不同作家的文字风格也是具有差异的，堪称经典的那些作品，在语言方面大都具有鲜明的个性特征。只是由于他们都使用了“文言”，今人读文言又读得比较少和比较粗略，往往还不能从语感上体会出这种差异，造成凡是文言作品语言都差不多、一个味儿的错觉。应结合作品仔细揣摩，得其真味并美读出来。(3)提前扫除一部分文字难点这是为了叫“听”的人更容易大体听懂。当听者手中没有作品的时候，尤其要注意安排好这个教学环节。先不把所读作品发到学生手里，只是叫他们集中精力“听”，这是个比较“另类”的做法，可教学效果往往更好。为什么呢？这层道理可以联系学习外文、训练听力的做法来理解。当信息传递的渠道简化到唯有一条的时候，听的人必须聚精会神，调动全部知识和技能积累(实际上是相关的语感)来迎接挑战，在额定的时间长度里，连续不断地高密度高强度地接收和处理陌生信息，“趣味”也就蕴含在其中了。当然，当学生听懂了八九成，最好把所读作品发下去或者用大屏幕显示出来，以作印证，并顺势开展其他教学活动。此外，作品的文字难度要适当，美读的质量要高，遍数要合理，心理调整工作要提前做好，还应该附以必要的教学手段来降低接受的繁难程度。提前扫除一部分文字难点就是化解难题的教学手段之一，下面要说到的适当加入体态语也属于此类；教师在美读过程中还可以适时地穿插少量解释性的话语。(4)适当加入体态语体态语分为两种，一是美读者情不自禁地做出来的，即如鲁迅先生在从百草园到三味书屋里描写老学究吟诵“铁如意”句时，头向后“拗过去”那样；二是刻意设计和表现出来的，做给学生看，并帮助他们理解文意。这里我要强调的是后一种。比如，有位老先生这样借助体态语来美读醉翁亭记：右手作环绕的手势，口诵道：“环滁皆山也。”又起伏地作群山连绵状，伸向西南方向“，其西南诸峰，林壑尤美”。左手五指张开，在右手旁急促顿挫滑下，“渐闻水声潺潺而泻出于两峰之间者，酿泉也”。左手蜿蜒环回，右手缓出，伸食指，画优美的弧线，似鸟翅舒展，“峰回路转，有亭翼然临于泉上者，醉翁亭也”。教师能够将作品背诵下来，发挥的余地会更大，可以用声音、眼神、手势等与学生直接“对话”。3.“读写”组合型这种练习难度最大，对培养文言阅读能力的支持力度也最大。20世纪前期，语文课上要求把文言语句转换成白话、把白话转换成文言语句，这并不罕见。进入新时期，语文教学界已经有人开始关注这个演练项目。张必琨先生曾在1995年发表过一篇很有分量的文章，题目叫做高中学生可以写点文言文吗？(载中学语文1995年第7期)。他的主要看法是：自恢复高考以来，我们在词汇教学上花了多少气力，用心可谓苦矣!效果不能说没有，然而不见佳。推究其原因，就是对文言文的表达方式不够熟悉，虽然学了许多词汇，但全处于游离状态，只是一时懂得，时间稍长便毫无踪影，在头脑里扎不了根。如何解决这个难题呢？熟悉表达方式的办法无外乎两条，即看别人怎样表达和自己学着表达。学生坚持用文言写上两三年，“对文言文的表达方式自会熟悉起来”，“再看书便不觉得费力”。近年来，吉林毓文中学、清华大学附中、浙江省舟山中学等学校的语文教师已经开始尝试组织文言写作练习活动。笔者总结有关经验和个人历练的体会，拟出如下练习步骤： (1)以读写旧体诗作为起步这样的练习从小学高年级起就能做一点儿(国内已经有成功的教学先例)，初中正式展开应该是可行的，可持续到高中。(2)以从白话到文言的“回译”作为过渡这种训练方式，最大的优势在于能够依托白话原文，逐步向文言语句实现“过渡”，降低了遣词造句的难度。请看这几段文字的回译： 渔人为什么会感到特别惊奇呢？回译：渔人何以甚异之？ 因为那片桃林又大又美，世人很难见到这种奇特的景象。回译：以其林大而美，乃奇观也。桃花源中的居民为什么全都那么快乐呢？回译：此中人何以皆怡然自乐也？ 原因是：这里与外界隔绝，所以没有战乱的骚扰，没有苛政的残害，能够一天天自由自在地劳动生活。人们有房子居住，有田地耕种，能够享有劳动果实，老人有人供养，小孩有人抚育，怎么会不快乐呢？回译：盖与世间隔，不为战乱所扰，不为苛政所残，日出而作，日入而息，了无拘束也。其居有屋舍，耕有良田，劳有所获，老有所养，幼有所依，安能不乐哉？如果消息传出去，外面的人纷纷来到这里，建立政府机构，那么，这里就会有比蛇还要恶毒的苛政，有比虎还要凶猛的战乱，这片快乐的地方，就再也不会有快乐了。所以这里的人对渔人说：“不要向外面的人说我们这里的情况啊。”回译：若绝境不绝，世人纷至，设府建衙，有苛政毒于蛇而战乱猛于虎，乐土之乐，不复存焉。故语云：“不足为外人道也。”(3)以学写序跋、短笺等散句作为初阶段这是一种随意性很强的练笔方式，也多有趣味。比如，古人有时为所作诗词加