【word】 共生课堂——一种基于教育生态学的新思考.doc

共生课堂一种基于教育生态学的新思考共生课堂一种基于教育生态学的新思考周振宇周振宇江苏省海安县海陵小学教科室主任,中学高级教师.课堂教学作为学校教育的主体部分,长期以来受到广大教育理论工作者和一线教师的共同关注.随着时代的发展和教育本身的发展,各种各样的课堂教学理念和课堂教学模式层出不穷,通过这些课堂教学理念和模式的发展演变,可以折射出大家教育理念的发展和更新历程.时至今日,均衡发展,科学发展,和谐发展,可持续发展成为社会发展所追求的目标,这一发展理念必将具化到包括教育在内的各个社会发展领域.从这个角度考量,用教育生态学的视角来审视当下的教育,提出以共生为核心价值观的新的课堂教学理念,是教育发展的一种内在必然,是对传统课堂教学理念的一种成功更新.一,共生课堂产生的背景共生课堂的产生具有多方面的背景.我们可以从课堂教学主体的变革,教育生态学理论在课堂中的运用,共生理念的发展等多个方面来进行考量.(一)课堂主体的变革历年来,经过漫长的争论和发展,人们对于课堂主体的认识经历了教师为主体的师本,学生为主体的生本,突出主体问性的人本l一个阶段.1.师本课堂.在传统的课堂教学理念中,教师是占主导地位的.”师者,传道,授业,解惑也”.整个课堂教学的进程,节奏都是由教师来把握的,教师按照自己对教学的理解,制定自己认为合理的教学方案,把教学内容教给学生.由于升学压力所造成的急功近利,教学思想的陈旧等原因,这种模式下的课堂常常表现出这样的特征:教学内容上表现为重知识内教s论researchandreviewoneducation毒衡容,轻能力和情感态度价值观等多元目标;教学方式上表现为机械重复的”填鸭式”;师生关系上表现为教师的绝对权威和学生的绝对服从.这种模式盛行于上世纪末,经过十多年的争鸣与辨析,其缺点已经为教师所广泛认识.2.生本课堂.本世纪初,很多教育理论工作者对师本教育提出了猛烈的批判,明确提出了应该把学生作为课堂的主体,确立”以学生为中心”的自然主义教育观,也叫做生本教育.自然主义教育观认为,孩子身上蕴藏着巨大而丰富的潜能,只要为他们提供一种轻松,和谐,自由的发展环境,像园丁给树苗施肥浇水那样对待学生,他们就能得到良好的发展.因此,教育活动应该尊重儿童的自然禀性,强调他们的自主活动和自由发展,鼓励学生自己独立地去发现知识,而不能干扰和限制他们的学习活动.郭思乐教授生动形象地说明师本教育和生本教育的区别:”前者是像皮带带动的两个齿轮,老师是大齿轮,学生是小齿轮,连带着运转,我们把那样的方式称为连动式.后者是像开动汽车一样,老师给学生钥匙,去开启自身的动力系统,我们把它叫做激发式.”生本教育理念下的课堂在价值观上倡导”一切为了学生”,在伦理观上力主”高度尊重学生”,在行为观上认为课堂教学必须”全面依靠学生”.生本教育理念让教师如沐春风,醍醐灌顶,课堂教学的研究方向由关注教法转变为关注儿童,关注儿童的学习规律,以学定教.这样的教育理念有效纠正了师本课堂上的种种误区,促进了课堂教学理念质的飞跃.3.由主体性走向主体间性.生本教育思想在教育实践中广泛运用以后,有研究者发现,部分课堂从一个极端走向了另一个极端,似有矫枉过正之嫌.尤其是由于片面强调学生的自由而忽视教师在教育活动中的重要作用,在一定程度上否认,放弃了教师对于学生身心发展的价值引导作用.在认识到上述两种教育思想各自鲜明的优缺点之后,更多新的教育主张应运而生,比如时下正如火如荼的”生命化教育”,”主体问性教育”等等,这些新的教育主张提法不尽相同,但其精神实质有颇多共通之处,都强调教师和学生都应作为学习的主体,即所谓的双主体.两个教育主体之间应该开展积极而广泛的交往和对话,从而引领师生关系超越主体性走向主体间性,在教育主体的和谐共生中促进师生主体性的共同发展.主体问性是近几年来我国主体性教育理论研究的新的生长点.”主体间性更多的是对主体性的超越,它为教师与学生的交往增加了共同作用的对象,正是这个对象中介有机地连接了教师与学生的交往.教师作为一个主体,他将自己的知识,技能和思想的文本呈现于学生面前,而学生是否接受或接受的程度如何,教师是不起决定作用的,关键是学生作为主体参与教育活动,是否充分发挥自身的创造性.因此,教育教学的过程,更多的是教师与学生相互影响,相互作郭思乐.教育走向生本,人民教育出版社,200年,第3o页.ll骑教育研究与评论researchandreviewoi3education049用的过程,这才是主体间性师生关系的实质所在”.上述这些理念逐步摆脱了纯粹的知识追求,把课堂的目标定位在人的发展,力求课堂焕发出生命的光芒,这无疑是非常正确的,也应该是有生命力的.但是,由于出现了教师和学生两个主体,且没有在具体的课堂教学中经历广泛的实证研究,课堂的重心常常会在二者之间飘移不定,显得难以把握.加之,上述所有的教育主张都扎根于人类中心主义的阵营,只强调了课堂教学中人的研究,而对于同样参与课堂的课程与教材,教室环境,组织形式,技术设备等却放在一个十分次要甚至不愿提及的境地,这有失偏颇.因此说,课堂教学研究呼唤一种关注角度更全面,实际操作更容易的新思想.(二)教育生态学的诉求教育生态学是一门新兴的学科,发端于上世纪末,从本世纪逐渐形成了较为完善的学科体系.虽然学科还处于发展的起始阶段,但是,学科重视从关系人手,追求各种因子间的相互促进,均衡发展,这种学科追求契合了社会发展的方向,所以注定充满了生命力,具有深远的发展前景.教育生态学的实质就是用生态学的原理来分析和指导教育的发展.”生态学的方法与模式的要点在于指明教育情境的范围和复杂性.运用生态学的原理和方法,就是运用生态学的系统观,平衡观,联系观,动态观来考察教育问题”.在教育生态学的视野中,可以把课堂视为一个生态系统,这个生态系统中包括教师,学生,课程,环境等多个生态因子,这些生态因子相互之问发生着各种各样的生态关系.这些生态关系就是课堂的主体和中心.当这些生态因子之间相互对话,融合,和谐,共生发展,课堂生态就达到一种平衡,这种平衡会促进每一个生态因子的优化和发展.反之,如果哪一个生态因子出现问题,就会打破整个生态圈的平衡,所有的生态因子的发展都会受到阻碍.这种生态课堂的教学理念颠覆了课堂人类中心主义的思潮,摆脱了学生或教师为主体中心的单个主体模式,大大超越了传统课堂教学理论中对于质量,效率等的单一,固化追求,将课堂引入调动一切有利因素,合理运用学习资源,恰当协调相互关系,有效促进均衡发展的新境界,因而,它取代前述的诸多教育思想而成为主流便是一种发展趋势的必然选择.(三)共生理念的支撑“共生”原是一个生物学概念.德国植物病理学家安东?豆?培里认为:”共生是不同生物密切生活在一起.”而日本生物学家石川统在共生与进化生态学的进化论一书中则指出:”共生是一切异种生物间的关系与结合.进而言之,共生关系是在其进化过程中,循着寄生,单方收益,相互受益共生的次序,不断加强互惠色彩的.”衍生到哲学领域,日本学者尾关周二认为”共生”是以异质者为讨论的前提,尽管在价值,规范,目标方面有所差异,但是正由于这些差异,才使相互间在生存过程中能够建立更加”相互依存”的关系.我国研究者吴吴岳军.论主体间性视角下的师生关系及其教师角色,教师教育研究,2010年第3期.范国睿:教育生态学,人民教育出版社,2000年.第27页.050教窟.硷researchandreviewoneducation:0|移飞驰在关于共生理念的思考中指出:”共生是人类之问,自然之间以及人与自然之间形成的一种相互依存,和谐,统一的命运关系.”“共生双方通过相依为命关系而获得生命,失去其中任何一方,另一方就不可能生存.”无论是哪一种观点,都认为共生关系的核心在于既相互依存,互惠互利,又尊重个性,和而不同,这同样是我们教育领域极力追寻的一种理想状态.上文论述中可以看出,共生概念的提出亦源自于生态学研究,共生关系其实就是一种理想的生态关系,共生状态是教育生态优化的终极追求.因此,我们在教育研究的历程中,树立共生理想,是朝向伟大事物的壮举.二,共生课堂的内涵与特征如果说共生状态是我们教育发展所努力追求的伟大目标,那么作为教育的主阵地课堂必然也该确立一种共生的理想,追求课堂系统中的各个生态因子的互惠互利,共同发展.我们不妨把这种以共生为终极追求的课堂称之为共生课堂.(一)共生课堂的内在机理因为共生源自于生态学的理论,所以我们应该用教育生态学的视角来构建共生课堂的内在结构.如果把课堂视为一个生态系统,它到底由哪些生态因子共同构成呢?至少应该包括学生,教师,课程,环境,技术等,但因为环境包括了教室内的布置,光线,时间,空间等诸多因素,而现代教育技术常常用来改善环境,突破时空,两者彼此纠结,所以,我们在研究时把环境和技术统整为一个生态因子,这样,我们的课堂由四个主要因子构ll成,分别是学生,教师,课程,环境与技术.而课堂的核心是什么呢?我们认为,既不是学生,也不是教师,不是哪一个具体的生态因子.课堂的核心应该指向学习,课堂实施的目的是为了更好地开展学习活动,具体到每一节课上,学习就是一个个的教学片段(也有人称为教学事件),放大到一个较长的时间段,就是通过不断学习而促进课堂中的每一个生态因子的发展.注意:是每一个生态因子的发展,而不仅仅是人的发展,更不仅仅指向学生的发展.鉴于上述的理解,我们可以把共生课堂的内在机理构建成一个方锥体的模型(如下图):教师课程学生环境与技术从图中可以看出,教师,学生,课程,环境与技术构成的关系网就是一个课堂的生态系统,形成了方锥的底面.这里的教师因子具体到一节课上就是一个个体,但是放到一个较长时间的课堂教学系统中,就会有不同的教师参与课堂.比如说,同样的班级,同样的学生,每天就会有几位教师来参与他们的课堂,整个小学阶段就可能有数十位教师成为同一个班级和学生群体的课堂因子.这些教师组成的群体实际上也是一个生态系统,他们彼此之间也发生着各种生态关系.学生因子也不是一个单纯的个体,在一个班级里,学生是一个群体,他们既与课堂中的其他因子发生关系,同时学生群体本身也是一个生态系统,其内部也发生着各种错综复杂的关系.课程既包括了具体教育研究与评论researchandreviewoneducation051课堂上所涉及的教学资源,还包括了所使用的教材以及国家及主管部门对于课堂的目标期待等等.环境既包括教室里的光线,布置,桌椅排放等物理环境,时间空间环境,还包括大家所共同创造出来的心理环境;技术既指电脑,白板等现代技术,也包括投影片,小黑板等传统技术的运用.四个课堂生态因子彼此之间相互作用,形成了六种关系:(1)教师与学生的关系;(2)教师与课程的关系;(3)教师与环境和技术的关系;(4)学生与课程的关系;(5)学生与环境和技术的关系;(6)课程与环境和技术的关系.当这六种关系相互协调,流动畅通的时候,才有可能使课堂的核心一学习得到发展.因此,在模型图中,学习的位置是高于四个课堂生态因子的.同时,学习又与每个因子之间产生联系,每个因子在方锥体的底部都有三根连接的关系线.这三根线为因子自身的发展提供能量,促进因子自身的发展,然后因子积聚的能量又通过其与顶层目标学习的连接向上输送,底层生态系统产生的能量的大小决定了学习可以达到的发展高度.因此,模型中学习这个锥顶的高度是一个不确定的可变量底层系统产生的能量越大,学习的发展高度就越高;底层系统产生的能量越小,学习的发展高度就越低.那么,学习这一共生课堂的核心是不是总是在上下垂直的位置上移动呢?它会不会因为底层四个生态因子的其中某一个出现超常发展,或某一个生态因子发展明显滞后,而出现向旁边歪斜的情况呢?答案应该是否定的.教育生态学中的生克原理告诉我们:”任一系统都有某种利导因子主导其发展,都有某种限制因子抑制其发展;资源的稀缺性导致系统内的竞争和共生机制.这种相生相克作用是提高资源利用效率,增强系统自生活力,实现持续发展的必要条件,缺乏其中任何一种机制的系统都是没有生命力的系统.”方锥体中的底层生态系统各个因子之间是相互关联,相互流通的,某一个因子在系统中的异动必然会同时作用于系统中的其他因子,从而产生一种相生相克作用,保证系统的整体发展依然平衡.只是像木桶原理所描述的一样,最短板的高度决定了木桶的高度,发展不好的因子会同时影响并降低其他因子的发展高度,导致锥体顶层学习发展高度的降低;超常发展的因子一方面会带动其他因子,同时受到其他因子的制约,从而降低学习发展的高度.总而言之,共生课堂理念认为课堂是一个以学习为核心的生态系统,生态系统各因子之间的共生程度决定了学习可以达到的发展高度.这里的学习不仅仅是指学生的学习,同样包括教师,课程,环境与技术,这些因子在学习过程中都应该得到优化和发展.(二)共生课堂的外显特征共生课堂不是对以往诸多课堂教学理念的全盘否定,而是一种丰富,优化和提升.它依然重视儿童发展,只是把教师的位置摆到了学生学习中一个应有的高度,注重了两者之间的均衡和协调;它依然注重生命和智慧在课堂上的绽放与激扬,只是有效防止了人类中心主义的泛滥,防止了课堂上为了追求人的发展而不顾一切地滥用,浪费资源,在课堂学习中既追求了”人尽其才”,还注重052教育研究与评论researchandreviewoi3education簿lll了”物尽其用”,为这个系统的共生发展,可持续发展提供了更大的可能.有人说,不同的人格会表现出不同的气质.共生课堂因其独特的内在机理也会表现出与众不同的外显特征.1.关系和谐.共生课堂特别重视生态因子之间的关系,因子之间的关系和谐了,课堂上的共生状态才有可能产生;反之,一旦共生课堂成为现实,必然会展现出因子之间相互依存,相互促进的和谐关系.所以说,课堂生态因子之间建立和谐互动的相互关系,是共生课堂的必要条件也是必然特征.(1)教师与学生的关系.在共生课堂中,教师与学生之间是一种彼此适应,彼此依存,彼此尊重,彼此欣赏,优势互补的关系.彼此适应体现在教师既要认真研究学生的学习特点和认知规律,情感状况,以学定教,及时调整自己的教学策略,同时学生也要适应不同教师的不同教学风格,尽快达成师生思想的连接和交融.彼此依存指学生因为教师的指点迷津达到豁然开朗的效果,从而提高学习的效率,教师也会因为学生的学习状况而改变自己的教学预设,达到课堂的生成性.彼此尊重和彼此欣赏在课堂上并不仅仅是一种道德上的要求,而是彼此之间思维碰撞产生美丽的火花,智慧彰显,生命绽放后的一种油然而生的心理感受.优势互补是指学生的用心可以弥补教师教学中的失误和遗漏,教师的敏锐可以洞察学生学习中的障碍.这种积极的师生关系体现在课堂上人与人之间广泛而积极的互动,这包括了师生间的互动,也包括生生间的互动,通过各种层次,各种形式的互动,相互沟通,相互补充,相互影响,从而形成师生的共识,共享,共进关系.这种互动是平等的,真诚的,创造的,其过程充满了不确定性,需要教师与学生运用智慧去面对很多事先无法预料的新问题,是一种持续渐进的过程,需要彼此全身心的投入.(2)教师与课程的关系.教师与课程之问是一种相互依存,相互促进的关系.教师的教学因为课程的介入才具有了学科的特性,因为教材及其他教学资源的介人才使教学具有了明确的目的性.同时,教师在开展教学的过程中又能及时发现教材及其他资源中的问题,并加以合理的改进和重组,既充分利用教学资源,又不因乱用,滥用而造成资源的浪费.课程必须要有教师这一实践者的参与才能证明自身的价值,绽放出自己的魅力光芒.同时课程会因为教师的实际运用而改善自我,实现提升,变得更为丰富,更为实用.(3)教师与环境,技术之间的关系.教师对环境的合理设置可以促进课堂学习的进程,比如桌子的排列方式由”秧田式”改为”马蹄形”可以促进学生之间的讨论和互动;光线的强弱变化可以用来帮助教学情境的设置;教室周围的文化设计可以改善学习的氛围等等.环境的局限会抑制学习的效果,比如活动场地的不足会限制教师教学程序的开展.近年来,教育技术得到了飞速发展,多媒体辅助教学已经变成了多媒体技术介入教学,有效促进了教师的教学效率.但是,是否每一个课堂都需要动用价格高昂的现代设备,这会不会造成物质流的大量浪费,阻碍教育的可持续发展,也值得教师把握和掂量.(4)学生与课程的关系.课程的三维目教育研究与评论researchandreviewoneducation053标最终需要通过课堂的学习活动为学生所接受,所以其对于课堂的适切性需要通过学生的学习状况加以考量.课程的目标合理,教材的编排符合儿童的学习规律,就能促进学生在课堂上的发展.同时,学生对于课程的欢迎程度和接受状况是课程优劣的一面镜子,为课程自身的调适,教材的改变和其他教学资源的补充与修正都提供了必不可少的依据.学生的发展速度加快可以促进课程向深度,广度发展.课程资源的合理化,科学化配置又可以促进学生的发展质量的提升.(5)学生与环境,技术的关系.学生的课堂学习很多程度上依赖于环境,比如教室座位的编排过于密集可能导致学生相互问的无序,无效交往的增加,过于稀疏又可能导致好的课堂气氛难以形成.技术的革命为学生的学习带来诸多的方便和效率的