“学会共处”取向的学前教育课程论析.doc

“学会共处”取向的学前教育课程论析：意义、价值取向与建设策略叶谦 通讯作者：叶谦，E-mail: * 靳玉乐（西南大学教育学院，重庆400715；） 摘 要：“学会共处”作为教育的四大支柱之一，已成为21世纪重要的学习需求。“学会共处”作为学前教育课程的新取向对“文明交往”的同伴共处、“和谐共处”的师幼互动的形成，“美美与共”的幼儿园文化的营造具有积极意义；其价值取向主要在于培养儿童的自我意识、他者意识、群体意识；“学会共处”作为学前教育课程的建设，以弹性的游戏课程的设计、基于教师指导的课程实施和以园本课程制度为依托的课程运行为主要方向。关键词：学会共处；学前教育课程；价值取向；建设策略“学会共处”是以雅克德洛尔为主席的国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告教育财富蕴藏其中提出的“学会学习、学会做事、学会共处、学会生存”的教育四大支柱之一。“学会共处”是在全球化和国际化成为 21世纪重要特征，人与人之间、民族与民族之间、国家与国家之间互相依存程度越来越高的时代提出的十分重要的教育命题。未来公民是否具有共处能力，已成为衡量其是否能够适应日后开放型社会的一个重要标准。一、“学会共处”作为学前教育课程取向的意义幼儿园教育指导纲要（试行）指出：教育幼儿“乐意与人交往，学习互助、合作和分享，有同情心”；“教育幼儿使用礼貌语言与人交往，养成文明交往的习惯”。这表明，以“交往、互助、分享和合作”为主旨的“学会共处”已经成为幼儿的一种重要教育目标，应该成为幼儿园课程的一种核心取向。将“学会共处”作为学前课程的一种重要取向，有助于在儿童人格品质养成的关键期提升幼儿的基本素质，并对幼儿之间的同伴共处，以及师幼互动与幼儿园育人氛围的形成等都有重大意义。（一）从“交往缺失”走向“文明交往”的同伴共处幼儿同伴共处关系对幼儿心理发展起着成人无法替代的特殊作用，对幼儿的社会化、个性与品德的形成、情绪情感和社会适应能力的发展、心理健康以及学习能力的发展产在着重要的影响，皮亚杰甚至认为“同伴关系是道德成熟的脊梁”。1 转引自车燕虹试论幼儿合作交往技能的培养学前教育研究，2001，（2）：14-16因此，发展幼儿的同伴共处能力显得至关重要，这体现在课程的设置上，就是要将共处的理念融入学前教育课程。在共处课程的内容选择、实施手段、评价机制等的确立的过程中，使学会共处的理念通过课程的形式得以确立，幼儿受到这样一种课程理念长期的潜移默化的熏陶，有助于形成同伴间文明交往的意识和态度，获得共处的基本能力。随着我国进入独生子女时代，越来越多的独生子女养成了小皇帝、小公主的自私、任性、自我中心的习性，并表现出不善于与同伴相处，集体认同感差，环境适应能力差等特点。以共处取向设计的学前课程则有助于弥补幼儿的某些“交往缺失”，提高幼儿的交往欲望与交往能力，最终实现“文明交往”。（二）从“接受取向”的师幼关系走向 “和谐共处” 的师幼互动“学会共处”不仅是对幼儿同伴交往的要求，也包含师幼关系的和谐发展。和谐的师幼共处关系是指师幼双方基于对人格、地位及主体权利的尊重，在合作意向上的交往关系。和谐的师幼关系对幼儿认知、情感、社会性、心理健康有着积极的影响。但在实际教育过程中，教师与幼儿往往处于一种不平等的地位。教师是教育活动的掌控者，操纵控制绝大部分教育活动，使幼儿常常处于服从、依赖的被动地位，师幼之间的关系处于一种倾斜状态。相关研究表明，在幼儿园一日生活中发生的教师与幼儿之间的互动行为事件中绝大多数是教师开启的，占师幼互动行为总量的70.1。而幼儿开启的互动行为事件只占总量的30.9。教师作为施动者所确立的互动行为主题被幼儿接受的比例高达95.8，而幼儿开启互动行为事件中被教师接受的只有66.5。 2 刘晶波师幼互动行为研究我在幼儿园里看到了什么南京：师范大学出版社，2000：100这种没有充分考虑幼儿需要的师定性课程直接影响着幼儿的发展，影响着教育效果。“学会共处”取向的学前教育课程对关注教师和幼儿之间的互动、交流、协商、对话，转变教师对幼儿地位、能力的认识，帮助幼儿积极主动地与教师交往，形成良好的师幼共处关系有很大的积极意义，有利于形成良好的“共同生活”氛围。（三）营造“美美与共”的幼儿园文化“学会共处”取向的学前教育课程同时也蕴含了对幼儿园文化氛围营造的意义。在幼儿园的教育改革当中，作为实现幼儿园教育目的的核心手段的幼儿园课程在教育过程中始终居于主导地位，一所幼儿园的课程是幼儿园文化的重要组成部分，影响着幼儿园的发展乃至教育改革的进行。“学会共处”取向的学前教育课程体系一经形成，将会形成一种课程精神文化，对幼儿园文化产生深远的影响。文化的本质作用在于以人文精神教化大众，所谓“观乎人才，以化成天下”。当一所幼儿园拥有以理解、尊重、关心、分享、合作为主流的共处课程体系时，就会看到有意义的教师发展，成功的教育改革和幼儿综合素质的提高。学会共处的精神内涵以课程理念的形式体现在课程目标、课程研制与开发、课程实施与管理等各种幼儿园课程活动中，形成幼儿园的历史传统和被大多数人认同的文化观念、价值观念和生活信念。对生活在其中的幼儿、教师、园长以及工作人员都起到潜移默化的教化作用。长期浸染在与人为善，和谐共处的氛围中，长此以往，保持一种理解、谦逊、互助的心态，形成中国古人所谓的“君子之风”。进而追求一种“美美与共，天下大同”的理想境界。二、“学会共处”取向的学前教育课程价值取向据联合国教科文组织的报告中称，“学会共处”是指“了解自身、发现他人、尊重他人，要学会关心、学会分享、学会合作、学会平等对话，互相交流，学会用和平的、对话的、协调的、非暴力的方法处理矛盾，解决冲突。”3 雅克德洛尔等联合国教科文组织总部中文科译教育-财富蕴藏其中北京：教育科学出版社，1996：1563对身体和心理发展都处于特殊阶段的幼儿来说，“学会共处”取向的学前教育课程有其独特的价值取向。（一）“认识自己”儿童“自我意识”的培养学会共处，首先要认识自己，了解自身。“认识自己”是儿童人格形成和发展的前提。但这种能力并非与生俱来，儿童在出生时没有自我意识、不能把自己同外界环境区分开。因此，要想让幼儿成长为一个对自身的变化敏感，有较强的自我调节能力的人，需要为幼儿提供交往的机会与对象，在不断的交往实践中去辨别自我与他人，形成自我意识。作为“学会共处”取向的学前教育课程重要的理念之一，“认识自己”对年龄尚小的幼儿来说，在于使幼儿能够初步了解自己的身体、能力、情绪、需求和个性，爱护自我，有自我悦纳感，喜欢自己；有向上的态度，向往美好的事物，有较强的自信心。并能在此基础上表现个人的特质，如能够合理、适当表达自己的情绪喜乐，认识到自己和别人是不同的，在共同生活的时候要考虑其他幼儿的兴趣情感，这是幼儿和同伴交往的前提，在课程中教会幼儿这一态度，也是“学会共处”取向的学前教育对课程的价值要求。（二）“发现他人”儿童“他者意识”的培养每个人都不能脱离他人而孤立存在，都需要具有“他者意识”，即需在“认识自己”的基础上“发现他人”。幼儿园教育指导纲要也明确指出要培养幼儿“喜欢与人谈话、交流”；“注意倾听并能理解对方的话”、“引导幼儿相互交流、相互理解和相互欣赏”的能力，也即培养其“发现他人”的品质。“发现他人”是“学会共处”深刻内涵的重要表现，意指体会他人的情感体验，关心他人的需要，能用友善、宽容的态度与别人相处。幼儿如果没有这种理解就不可能有对于“善”的意识和行为的产生。在学会共处取向的学前教育课程理念下，“发现他人”不仅可以满足个体发展过程中对“发现他人”品质的培养需要，还可以有针对性和系统地使幼儿具备应有的“他者意识”。在“学会共处”的学前教育课程实施中，可以使幼儿初步具备耐心倾听他人、欣赏同伴的品质，并可帮助幼儿认识到：周围其他人甚至其他事物同样有权利拥有世界上的一切，并能从感情上认可这一事实时，幼儿才有可能发展起对他人需要的更完善的理解能力。（三）“合作与分享”儿童“群体意识”的培养幼儿园教育指导纲要中规定了对幼儿进行“合作与分享”能力的培养，形成儿童的群体意识，这实际上要求在幼儿园实现对幼儿“学会共处”的培养，需要在课程中反映和实现对幼儿学会共处能力的培养。“学会共处”取向的学前教育课程其核心内涵为培养在人类活动中的参与协商和合作精神，其目标之一旨在培养儿童良好的群体意识。合作和分享是形成群体意识的主要途径。同伴合作可以帮助儿童建立良好的同伴群体关系；培养儿童正确的自我认识、人际交往与沟通能力、理解他人意识和规则意识的能力等。同时，在相互说明、讨论、协商、争执、妥协、谦让、调解的过程中，儿童的群体意识也能得到很好的发展。分享行为是幼儿与他人共同享用某种资源的行为，是幼儿社会行为的一种表现。它可以帮助幼儿赢得玩伴，使幼儿在活动和交往的过程中获得言语表达、人际交流，在分享行为中学会与他人和睦相处，促进自身的社会化。幼儿的合作与分享行为是后天习得的，因此，以合作和分享为取向的共处课程对幼儿的分享行为习得是有帮助的，可以促进儿童“群体意识”的养成。三、“学会共处”取向的学前教育课程建设策略“学会共处”取向的学前教育课程需要有符合其价值取向课程模式、课程实施，并依托相关制度进行保障。因此，共处课程应以弹性的游戏活动设计，基于教师指导的师幼共处的课程实施，以园本课程制度为依托的课程运行为主要建设方向。（一）课程设计：弹性的游戏活动 1、弹性游戏活动的应有之义弹性的游戏活动设计，是指根据游戏活动的发展和幼儿的需要而确定游戏的指导方式、目标、活动形式等的课程设计模式。弹性主题的游戏活动要求指导者在观察、倾听的基础上把握幼儿的行为表现、发展脉络和活动方向，进而有选择地改变一些游戏的主题，或者适时延伸、扩展出新的游戏主题。4 杨文尧幼儿园活动设计与实践北京：高等教育出版社，1999：1404如当一些游戏不能引起幼儿兴趣时，弹性游戏活动要求教师要及时调整游戏计划；当发现有些幼儿自发的游戏不恰当时，教师要适时、适度给与转化或淡化。以弹性的游戏活动为课程设计的主要模式的学前共处课程，增加了课程设计的灵活性和适应性，使其能够适应不同儿童身心发展的需求，符合幼儿品质习得的发展规律，能使幼儿在轻松愉悦的游戏环境中享受和同伴、老师和谐共处带来的快乐，自然而然地养成分享的习惯、尊重与合作的品质。由此而论，弹性的游戏活动应该成为“学会共处”取向的学前教育课程的主要形式。2、弹性游戏课程的主要设计类型“学会共处”的品质主要不是从书本中学习，它最有效途径之一，就是参与目标一致的弹性主题的游戏活动，即以角色游戏和规则游戏为主的合作性游戏活动。设计合作为主题的游戏课程时要充分考虑幼儿的可接受程度和社会经验，让幼儿在合作中体验到合作的乐趣，形成合作意识。目标一致的共同游戏帮助儿童学会遵守规则，接受集体的支配，通过游戏，他们对社会文化、自己的个性特点和情感才有所了解，儿童在游戏中作为集体的成员，开始学会相互理解，这种相互作用，有助于他们形成对待他人的态度和行为，学会与人和睦相处。在促进儿童共处品质的发展方面，角色游戏和规则游戏发挥着重要的作用。角色游戏可以使儿童自然地装扮成社会生活中的各种角色：妈妈、孩子、警察、老师、医生等。处于这样的角色中，他会自动地按照角色的实际生活而行动，甚至纠正同伴的与其所扮角色不符的行为。角色游戏为儿童提供大量角色承担的机会，使幼儿能够设身处地感受他人角色的责任，有助于儿童去自我中心的发展，培养分享和谦让的行为。规则游戏对促进儿童规则意识的发展具有重要的作用。儿童在规则游戏中首先面临的问题是，他必须与同伴一起展开游戏过程，为使游戏顺利进行，就必须学会认识同伴的兴趣、要求，并与同伴达成某种协调。规则游戏也是儿童充分获得角色承担机会、发展社会性认知的课程设计模式。与其他教育活动相比，更容易培养幼儿自制力和与他人共处的能力。游戏是幼儿最喜爱的活动，在游戏中幼儿更容易愉快、自觉地克服自己的缺点，形成良好的性格。教师也可以根据本班幼儿的年龄特点、兴趣爱好开展不同形式、不同内容的弹性游戏活动。让幼儿在玩中自然体验规则与游戏的关系，增强与人合作和共处的态度和能力。（二）课程实施：基于教师指导的师幼共处课程实施不应在一种取向下探讨不同取向的课程实施问题，重要的是要依据“是否满足学生的需要并且有利于促进学生的发展”。5 冯丽娜，袁爱玲关注：幼儿园课程文化的内涵和价值取向教育导刊：幼儿教育，2007，（9）：2-35基于幼儿身心发展的年龄特点，以及“学会共处”取向的课程在幼儿园实施对象、环境的特殊性，教师对于共处课程的指导必不可少。1、师幼对话基础上的教师指导从人格的意义上来说，幼儿是与教师平等的，同样具有独立人格的个体，教师和幼儿有超乎于社会角色上的平等性。需要承认的是，由于教师和幼儿在年龄、知识 、经验、能力等方面存在较大的差异，因此，教师与幼儿在教学中的地位和作用是不同的。教师常常是游戏活动的发动者，在很大程度上影响着幼儿认识的内容、方向和速度，幼儿是在教师的引导和帮助下开展活动的。教师的这种指导是在与幼儿处于同等地位，和幼儿平等对话的前提下实施的指导。后现代主义认为，真正的对话总是蕴含着一种伙伴关系或合作关系。为了使真正的对话得以进行，后现代主义主张开放，主张倾听一切人的声音，哪怕是最卑微的小人物的声音。6 美大卫雷格里芬著，王成兵译后现代精神中央编译出版社，1998：7-86由此，教师只有真诚地倾听来自幼儿的声音，才能在移情中理解以产生彼此情感上的共鸣；在对话中理解以达成师幼主体间的共识；在交往中理解以实现自我与他人生命意义的共享。这是“学会共处”取向的学前教育课程能够得以高效实施的基础。2、教师的参与式指导教师以教育者的身份对课程进行指导可以直接、快速地向幼儿传递活动的要求、基本规则和教育意图，引导幼儿快速地理解活动规则，融入课程实施整个过程，同时可以对全体幼儿进行指导。在“学会共处”以游戏为主的课程实施中，教师是幼儿游戏的组织者、指导者与促进者。其参与性指导主要包括：（1）权威性指导。具体表现为：提出游戏主题，设定游戏情境，讲清活动的规则和要求，以指导幼儿的游戏行为。对幼儿的游戏行为进行各类评价如表示不同意、校正或批评。（2）促进性指导。具体表现为：讲清教师所期望和要求的行为，如合作、分享、互助等，引导幼儿利用多种途径来表达自己的意图，理解他人的设想，鼓励幼儿共处行为的出现；帮助幼儿解决游戏活动中遇到的纠纷和困难，以指导幼儿实现共处能力的发展。同时，教师要掌握好干预指导的时机。教师在对幼儿的游戏进行认真观察、倾听的基础上，了解幼儿相处的现状，发现何时需要增加游戏时间或者变更游戏主题。在幼儿发生冲突时，教师要找准适时干预的时机，过早或过晚干预都达不到预期的效果。由于认识上的偏差，有的教师担心幼儿间的“冲突”发生或升级，在幼儿冲突尚未真正发生时，就进行呵斥，将“冲突”消灭在萌芽状态；事实上，冲突可以促进幼儿“去自我中心化”，使幼儿形成良好的同伴关系并获得必要的社会交往技能。有的教师则在幼儿“冲突”早已结束、幼儿对“冲突”的情境逐渐淡忘的时候才进行干预；还有一些教师对幼儿的干预甚至贯穿在幼儿“冲突”的全过程之中。这样的干预时间对教育幼儿显然是不利的。因此，共处课程的实施要求教师在适当的时机参与幼儿的活动指导。（三）课程运行：以园本课程制度为依托1、园本课程制度及其意义课程制度建设是幼儿园课程发展与课程实践的基本任务。郭元祥老师认为，课程制度是学校共同遵守的、落实课程计划和课程方案、促进学校课程实施与课程开发、课程管理与课程评价有效性的一系列规程和行为准则，是学校实现课程自主更新的机制。7 郭元祥学校课程制度及其生成教育研究，2007，（2）：77-81The discussion for pre-school education curriculum of learning to live together: significance、value tropism and construction strategy Ye Qian , Jin Yule(College of Education, Southwest University, Chongqing, 400715)Abstract: Learning to live together is one of the four supports for education, and it is the study requirement in 21 century. As a new tropism for pre-school education curriculum，learning to live together makes sense to courteous accompanier intercourse、harmonious relationship between teacher and children, and it also contributes to the friendly culture of kindergarten. This new kind of curriculum is on the focus of bring up childrens self-awareness、other-awareness、group- awareness. And this new kind of curriculum emphasizes the flexible design of game curriculum, and stress the implement of curriculum which is on the basic of teachers guidance, and it also relies on construction of kindergartens own curriculum system.Key words: Learning to live together; pre-school education curriculum; value tropism; construction strategy7。而幼儿园课程制度则涉及幼儿园的课程价值，是对幼儿园进行课程选择、课程决策、课程开发与课程实施的价值规范和行动规范。幼儿园课程制度的建设与完善，是幼儿与课程运行的个性化意义的追求，是体现幼儿园办园理念和独特发展目标的基本保证。教师的课程意识、幼儿园管理者的课程领导能力和学校的课程发展机制，都依赖于幼儿园具有活力的课程制度。因此，有效保证以“学会共处”为价值取向的学前教育课程的顺利运行需要以相应的园本课程制度为依托。对幼儿园来说，共处取向的园本课程制度往往涉及幼儿园的课程价值取向，课程运行的“共同价值”与园本特色的关系，幼儿教师对共处取向课程的意识以及幼儿与共处课程的关系等，是整个“学会共处”取向的学前教育课程运行的规则。只有建立和完善幼儿园课程制度，才能为增强共处课程对幼儿、对幼儿园的适应性提供制度的保障。对幼儿园“学会共处”取向的课程实施与开发来说，园本课程制度能够为幼儿园课程实施和课程开发行为提供目标导引，为幼儿园课程运行提供价值合理性的基础和依据。2、园本课程制度的建设共处取向的园本课程制度的建设首先要关注幼儿园课程制度文化的建设。课程制度文化主要是指各级教育行政部门制定的相关政策、法律法规以及一系列课程教学规范和指导标准等，旨在给课程的科学运行提供制度保障和执行规范。园本课程制度文化包括园纪园规、公约以及习俗等。幼儿园课程制度之所以也是一种文化，是因为当这些制度内化为人的行为规范和习惯时，不仅能保证教学教养秩序的正常运转，而且能对幼儿的个性品质、情绪情感、意志和纪律性等非智力因素的形成产生重要影响。由此而论，良好的课程制度文化是建设园本课程制度的基础，建立完善的规章制度，形成良好的幼儿园共处文化氛围，保障共处课程长期稳定的运行。其次，建立健全教师培训制度是共处课程制度建设的必要保障。长期以来，幼儿教育工作者总是作为零散的知识教授者、课程指导者等外围的实施者存在，没有形成整体的课程意识，不善于从制度层面整体思考问题和推进课程建设。对这些课程的建设者和实践者进行课程制度内涵和价值的培训，促进其课程制度转变和意识的提升，实现课程制度主体的拓展与延伸。促使管理者和教师队伍对课程理念、课程标准、课程实践进行深入观察与思考，培育出一支极具制度创新精神的课程建设队伍。具体而言，尤其要发挥园长的制度领导作用和教师的制度实践作用。 袁节膅薂羄肅蒃薁蚃芀荿薀螆肃芅蕿袈芈膁蚈羀肁蒀蚇蚀袄莆蚇螂肀莂蚆羅袂芈蚅蚄膈膄蚄螇羁蒂蚃衿膆莈蚂羁罿芄螁蚁膄膀螁螃羇葿螀袅膃蒅蝿肈羆莁螈螇芁芇莄袀肄膃莄羂艿蒂莃蚂肂莈蒂螄芈芄蒁袆肀膀蒀罿袃薈葿螈聿蒄葿袁羁莀蒈羃膇芆蒇蚃羀膂蒆螅膅蒁薅袇羈莇薄罿膄芃薃虿羆艿薃袁节膅薂羄肅蒃薁蚃芀荿薀螆肃芅蕿袈芈膁蚈羀肁蒀蚇蚀袄莆蚇螂肀莂蚆羅袂芈蚅蚄膈膄蚄螇羁蒂蚃衿膆莈蚂羁罿芄螁蚁膄膀螁螃羇葿螀袅膃蒅蝿肈羆莁螈螇芁芇莄袀肄膃莄羂艿蒂莃蚂肂莈蒂螄芈芄蒁袆肀膀蒀罿袃薈葿螈聿蒄葿袁羁莀蒈羃膇芆蒇蚃羀膂蒆螅膅蒁薅袇羈莇袄芈蒇袇螀芇蕿蚀聿芆艿蒃肅芅蒁螈羁芄薃薁袆芃芃螆螂芃莅蕿肁节蒈螅羇莁薀薈袃莀艿螃蝿荿莂薆膈莈薄袁肄莇蚆蚄羀莇莆袀袆羃蒈蚂螂羂薁袈肀肁芀蚁羆肁莃袆袂肀薅虿袈聿蚇蒂膇肈莇螇肃肇葿薀罿肆薂螆袅肅芁薈螁膅莃螄聿膄蒆薇羅膃蚈螂羁膂莈蚅袇膁蒀袀螃膀薂蚃肂腿节衿羈腿莄蚂袄芈蒇袇螀芇蕿蚀聿芆艿蒃肅芅蒁螈羁芄薃薁袆芃芃螆螂芃莅蕿肁节蒈螅羇莁薀薈袃莀艿螃蝿荿莂薆膈莈薄袁肄莇蚆蚄羀莇莆袀袆羃蒈蚂螂羂薁袈肀肁芀蚁羆肁莃袆袂肀薅虿袈聿蚇蒂膇肈莇螇肃肇葿薀罿肆薂螆袅肅芁薈螁膅莃螄聿膄蒆薇羅膃蚈螂羁膂莈蚅袇膁蒀袀螃膀薂蚃肂腿节衿羈腿莄蚂袄芈蒇袇螀芇蕿蚀聿芆艿蒃肅芅蒁螈羁芄薃薁袆芃芃螆螂芃莅蕿肁节蒈螅羇莁薀薈袃莀艿螃蝿荿莂薆膈莈薄袁肄莇蚆蚄羀莇莆袀袆羃蒈蚂螂羂薁袈肀肁芀蚁羆肁莃袆袂肀薅虿袈聿蚇蒂膇肈莇螇肃肇葿薀罿肆薂螆袅肅芁薈螁膅莃螄聿膄蒆薇羅膃蚈螂羁膂莈蚅袇膁蒀袀螃膀薂蚃肂腿节衿羈腿莄蚂袄芈蒇袇螀芇蕿蚀聿芆艿蒃肅芅蒁螈羁芄薃薁袆芃芃螆螂芃莅蕿肁节蒈螅羇莁薀薈袃莀艿螃蝿荿莂薆膈莈薄袁肄莇蚆蚄羀莇莆袀袆羃蒈蚂螂羂薁袈肀肁芀蚁羆肁莃袆袂肀薅虿袈聿蚇蒂膇肈莇螇肃肇葿薀罿肆薂螆袅肅芁薈螁膅莃螄聿膄蒆薇羅膃蚈螂羁膂莈蚅袇膁蒀袀螃膀薂蚃肂腿节衿羈腿莄蚂袄芈蒇袇螀芇蕿蚀聿芆艿蒃肅芅蒁螈羁芄薃薁袆芃芃螆螂芃莅蕿肁节蒈螅羇莁薀薈袃莀艿螃蝿荿莂薆膈莈薄袁肄莇蚆蚄羀莇莆袀袆羃蒈蚂螂羂薁袈肀肁芀蚁羆肁莃袆袂肀薅虿袈聿蚇蒂膇肈莇螇肃肇葿薀罿肆薂螆袅肅芁薈螁膅莃螄聿膄蒆薇羅膃蚈螂羁膂莈蚅袇膁蒀袀螃膀薂蚃肂腿节衿羈腿莄蚂袄芈蒇袇螀芇蕿蚀聿芆艿蒃肅芅蒁螈羁芄薃薁袆芃芃螆螂芃莅蕿肁节蒈螅羇莁薀薈袃莀艿螃蝿荿莂薆膈莈薄袁肄莇蚆蚄羀莇莆袀袆羃蒈蚂螂羂薁袈肀肁芀蚁羆肁莃袆袂肀薅虿袈聿蚇蒂膇肈莇螇肃肇葿薀罿肆薂螆袅肅芁薈螁膅莃螄聿膄蒆薇袁节膅薂羄肅蒃薁蚃芀荿薀螆肃芅蕿袈芈膁蚈羀肁蒀蚇蚀袄莆蚇螂肀莂蚆羅袂芈蚅蚄膈膄蚄螇羁蒂蚃衿膆莈蚂羁罿芄螁蚁膄膀螁螃羇葿螀袅膃蒅蝿肈羆莁螈螇芁芇莄袀肄膃莄羂艿蒂莃蚂肂莈蒂螄芈芄蒁袆肀膀蒀罿袃薈葿螈聿蒄葿袁羁莀蒈羃膇芆蒇蚃羀膂蒆螅膅蒁薅袇羈莇薄罿膄芃薃虿羆艿薃袁节膅薂羄肅蒃薁蚃芀荿薀螆肃芅蕿袈芈膁蚈羀肁蒀蚇蚀袄莆蚇螂肀莂蚆羅袂芈蚅蚄膈膄蚄螇羁蒂蚃衿膆莈蚂羁罿芄螁蚁膄膀螁螃羇葿螀袅膃蒅蝿肈羆莁螈螇芁芇莄袀肄膃莄羂艿蒂莃蚂肂莈蒂螄芈芄蒁袆肀膀蒀罿袃薈葿螈聿蒄葿袁羁莀蒈羃膇芆蒇蚃羀膂蒆螅膅蒁薅袇羈莇薄罿膄芃薃虿羆艿薃袁节膅薂羄肅蒃薁蚃芀荿薀螆肃芅蕿袈芈膁蚈羀肁蒀蚇蚀袄莆蚇螂肀莂蚆羅袂芈蚅蚄膈膄蚄螇羁蒂蚃衿膆莈蚂羁罿芄螁蚁膄膀螁螃羇葿螀袅膃蒅蝿肈羆莁螈螇芁芇莄袀肄膃莄羂艿蒂莃蚂肂莈蒂螄芈芄蒁袆肀膀蒀罿袃薈葿螈聿蒄葿袁羁莀蒈羃膇芆蒇蚃羀膂蒆螅膅蒁薅袇羈莇薄罿膄芃薃虿羆艿薃袁节膅薂羄肅蒃薁蚃芀荿薀螆肃芅蕿袈芈膁蚈羀肁蒀蚇蚀袄莆蚇螂肀莂蚆羅袂芈蚅蚄膈膄蚄螇羁蒂蚃衿膆莈蚂羁罿芄螁蚁膄膀螁螃羇葿螀袅膃蒅蝿肈羆莁螈螇芁芇莄袀肄膃莄羂艿蒂莃蚂肂莈蒂螄芈芄蒁袆肀膀蒀罿袃薈葿螈聿蒄葿袁羁莀蒈羃膇芆蒇蚃羀膂蒆螅膅蒁薅袇羈莇薄罿膄芃薃虿羆艿薃袁节膅薂羄肅蒃薁蚃芀荿薀螆肃芅蕿袈芈膁蚈羀肁蒀蚇蚀袄