德育原理_檀传宝第四章_德育的对象1.ppt

1 思考与讨论 1 哪些人需要进行道德教育 2 对这些人进行道德教育有效果吗 为什么 道德现状 f 道德规范 客观现实 理想人格 2 前言 传统型 德育往往只重视约束性的教育 忽略学生在自身道德成长中的自主性和创造性 要培养有中国魂和世界眼光的现代人 必须从时代的高度 深入考察学生个性发展 3 第四章 1 德育的对象 4 一 道德教育的可能性 一 品德的结构思考 苏格拉底认为 美德即知识 有善的灵魂就不会做出不道德的事情 你同意他的观点吗 5 美德可教吗 美德是可教的知识 美德可教但无需专门教师 美德可以通过榜样示范和批判性指导下的训练来教 美德可学不可教 美德可间接教不可直接教 6 中华民族自古具有善良心性 生意人秤杆上的三颗尾星分别叫做 福星 禄星 寿星 它们是时刻提醒生意人 如果缺斤少两 那是要遭报应的 少一两损福 少二两损禄 少三两折寿 7 为买苹果 土豪金 95后女大学生在网上招嫖 东南网12月25日讯 95后女生何某是福州某大学学生 最近因为手机的缘故她十分郁闷 原来最近 她同宿舍的舍友们都接连换了新款的苹果5S手机 但是对于家境一般的何某 想拥有一部 土豪金 不是一件容易的事 一天晚上 她进入一个激情聊天室聊天 突发奇想的将签名改成 缺金 缺金买手机 在聊天室里 她与男生胡某越聊投机 双方在网上谈好 三天渐进式 陪伴条件 胡某给何某买一部苹果5S 第一天 两人进行约会 培养感情 第二天 两人可以进行亲热 但不发生关系 第三天 双方发生关系后 男生送一部苹果5S手机给女生 12月25日圣诞节中午 双方依约在软件园某宾馆见面 见面后 两人感情迅速升温 但当胡某想进一步发生关系时 何某却不同意 何某提出下午先去买手机 胡某不同意 认为如果现在就去买手机 何某可能会拿了手机就不理睬他了 而何某认为刚才亲热的行为自己吃亏了 如果胡某不买手机就是诈骗 双方因互不信任产生纠纷 都拿出手机报警 分别称被人侮辱和被人讹诈 民警接到报警后 将二人带回所里进行调查 了解情况后 民警对此二人进行教育 告知他们的行为已经涉嫌卖淫嫖娼 两人将面临行政处罚的后果 8 品德是道德在个体身上的体现 品德的结构我国心理学界比较流行的是品德的四要素说 即认为品德是以下成分构成 1 道德认识 道德认识也可称为道德观念 即是一种对道德行为的是非 善恶 美丑及其执行意义的认识 其中包括道德概念与道德信念的形成以及运用这些观念去分析道德行为 对人或对事做出符合自己认识水平的道德评价 2 道德情感 道德情感是伴随着道德认识所产生的一种内心体验 它不仅是对客观事物的一种反映 也是人们对客观事物的一种态度 3 道德意志 道德意志是人们自觉地确定道德行为的目的 积极调节自己的活动 克服各种困难 以实现既定目的的心理过程 道德意志也要受到道德认识的支配 通常表现为一个人的信心 决心和恒心 4 道德行为 道德行为是指一个人遵照道德规范所采取的言论和行动 它是实现道德动机的手段 是道德认识和道德情感的具体表现和外部标志 只有学生具有良好道德行为才使学校的品德教育具有社会价值 9 二 如何理解 教 道德教育之 教 如果可以理解为 直接的道德教育与间接的道德教育的统一 教授 学习与实践的统一 道德之知 情 意学习的统一 则道德是可以 教 的 10 如果道德如苏格拉底所言是一种知识或知识体系 那就是可以传授的 但道德不仅仅是知识 还是情感 意志与行动 需要道德主体的践行和觉悟 所以 单靠讲授与听讲是不能完成道德学习的全部任务的 11 三 新性善论 的探讨是指运用辩证唯物主义解释的性善论 许多心理学理论的证实 儿童具有先天的道德禀赋 人类个体已经先天地拥有社会性心理文化结构的遗传 这种社会性遗传为道德教育提供了可能性 道德教育要发掘 发扬光大这一禀赋 12 二 道德发展与道德教育 一 几种关于道德发展的理论1 精神分析理论2 社会学习理论3 道德认知发展理论 13 精神分析理论精神分析理论关注的主要是情感方面 这一理论的突出之处在于强调父母对儿童的感情影响 以父母为榜样意味着继承父母的道德情感 所以幼时父母的行为方式 赏罚方式会极大地制约儿童的人格和道德发展 14 1 弗洛伊德的人格结构理论 人格由本我 自我 超我三部分组成 本我 是指原始的自己 本我是一切心理能量之源 本我按快乐原则行事 它不理会社会道德 外在的行为规范 它唯一的要求是获得快乐 避免痛苦 本我的目标乃是求得个体的舒适 生存及繁殖 它是无意识的 不被个体所觉察 自我 是自己可意识到的执行思考 感觉 判断或记忆的部分 自我的机能是寻求 本我 冲动得以满足 而同时保护整个机体不受伤害 它遵循的是 现实原则 为本我服务 超我 是人格结构中代表理想的部分 它是个体在成长过程中通过内化道德规范 内化社会及文化环境的价值观念而形成 其机能主要在监督 批判及管束自己的行为 超我的特点是追求完美 所以它与本我一样是非现实的 超我大部分也是无意识的 超我要求自我按社会可接受的方式去满足本我 它所遵循的是 道德原则 15 社会学习理论社会学习理论的代表人物是班杜拉 它的主要观点是 儿童只需通过观察学习 就可获得大部分的新行为 儿童可以通过替代强化去习得道德行为 环境 社会文化 成人榜样直接影响儿童的道德形成和发展 16 道德认知发展理论这一理论以皮亚杰 科尔伯格为代表 皮亚杰在认知发展理论上有两大贡献 一是智力发展阶段论 二是道德发展阶段论 皮亚杰认为 儿童认知发展决定着儿童道德发展的水平 智慧发展是道德发展的必要条件 17 皮亚杰的德育理论 让 保罗 皮亚杰 Teanpaulpiaget 瑞士 1896一1980 是当代著名的发生认识论者 为了解决认识的发生和发展这一重大的哲学问题 他深入地研究了儿童心理发展的各个方面 尽管皮亚杰本人很少专门论述教育间题 但是他发现的关于儿童思维发展和道德发展的规律 无论对于教育科学的理论研究还是教育实践 都起到一种启发作用 皮亚杰一生著作丰富 但涉及儿童道德发展的则是 儿童的道德判断 1930年 18 一 皮亚杰的道德发展的观点 皮亚杰对于儿童道德发展的研究集中在儿童道德情感和道德判断方面 即儿童尊敬情感 责任感 对规则的态度 对于正确和错误的判断以及对于 公正 的评价等方面 综述皮亚杰的道德发展研究成果 有 一 道德发展是儿童积极思维的产物 认知经历四个阶段 感知 运动阶段 0一2岁 前运算阶段 2一7岁 具体运算阶段 7一11岁 形式运算阶段 11一15岁 19 二 儿童的道德判断是一个有阶段性的连续发展的过程 逻辑思维的发展是其道德发展的必要条件 儿童道德判断能力的提高是伴随着逻辑思维能力的发展而获得的 道德发展均必要条件是逻辑思维的发展 同逻辑思维的发展一样 道德判断经历的这四个阶段相互联接 其特点表现为 发展顺序不可更改 不能逾越 前者是后者的准备 并被后者所取代 各个阶段之间存在着质的差异 前一个阶段和后一个阶段有一定程度的交叉和重叠 20 三 他律和自律是儿童道德发展过程中的两种基本类型 从他律到自律代表了道德发展的基本规律皮亚杰从游戏实践和游戏意识两个方面着手对儿童打弹子游戏的规则进行了研究 发现他律和自律是儿童道德发展进程中的两种基本类型 皮亚杰借助故事和谈话对儿童 公正 观念的发展进行了研究 发现儿童随着年龄的增长逐渐从他律过渡到自律的规律 他认为 儿童公正观念的发展经历了服从 平等和公道三个阶段 21 在前运算阶段 由于儿童的道德实在论 他们的公正感是以最原始的形式 服从表现出来的 对于幼童来说 服从是最好的道德观念 服从成人的意志就是公正 随着具体运算阶段儿童协作和互相尊敬情感的发展 公正感的发展进入以平等观念为主要特征的阶段 对于具体运算阶段的儿童来说 平等是至高无上的原则 在平等与服从发生冲突时 他们往往赞成平等 形式运算阶段 儿童能根据自己的价值标准对一些道德问题作出判断 绝大多数儿童逐渐放弃了前一阶段那种平等的态度 开始把公道的原则作为他们道德判断的内在基础 在公正感的这三个发展阶段中 在道德类型上表现出的是他律向自律的过渡 代表了道德发展的基本规律 22 四 活动特别是协作活动是儿童道德发展尤其是自律道德发展的根本动力皮亚杰认为主体道德的发展主要受两方面原因的影响 认知的原因和社会的原因 认知结构的发展是道德发展的必要条件 认知结构的直接源泉是主客体的相互作用 主体通过自己的动作来实现和客体的相互作用 因而自发性的活动是主体发展的动力 在社会关系上 成人的约束和单方面的尊敬造成他律 只有协作才能使儿童发展平等互惠的关系 并在此基础上达到自律 对自律道德而言 协作活动是其发展的根本动力 23 二 皮亚杰道德发展理论的教育意义 一 发展道德思维 提高道德认识 二 利用并发展儿童的道德情感情感的发展在道德发展中具有重要的作用 皮亚杰认为 情感构成行为模式的动力状态 而行为模式的认识方面则单独与结构有关 没有一个行为模式 即便是理智的 不含有情感因素作为动机 24 三 积极开展各种活动 让学生直接参与民主管理 四 合理奖惩皮亚杰对于JL童惩罚观的研究表明 前运算阶段儿童认为抵罪的惩罚是合理的 在具体运算阶段 儿童逐渐放弃抵罪的惩罚而赞成回报的惩罚 这说明 在儿童从他律道德向自律道德的过渡中 惩罚可以在他们身上发挥一定的作用 但惩罚并不总是有效的 对于儿童来说 应该多采用适当的奖励 当有必要惩罚儿童时 这种惩罚最好是建立在相关性原则而不是抵过原则之上 例如 对于拒绝清理自己房间的儿童 可以用剥夺他未清理的东西的办法来对付他 对于打骂别人的儿童 则可以禁止他和其他儿童来往 以此来惩罚他 等等 25 二 理论来源和依据 他的认知理论是在吸收杜威关于道德的三种发展水平的分类概念和皮亚杰关于儿童道德判断发展阶段模式的基础上 提出了道德发展的 三水平六阶段 模型 创立了道德认知发展教育理论体系 科尔伯格继承皮亚杰传统研究 他以人的道德判断力为出发点 进行大量的实验分析 提出了超过皮亚杰原有公式的道德发展阶段论 26 二 科尔伯格的道德认知发展理论 一 科尔伯格的道德发展阶段论科尔伯格采用纵向法 连续测量记录72个10 26岁男孩对道德两难问题 海因茨难题 故事做出道德判断并陈述自己判断的理由 研究时间长达10年之久 还曾对我国台湾地区 墨西哥 土耳其 英国 加拿大 马来西亚等地进行跨文化研究 1968年发表了 儿童作为道德哲学家 一文 此后又将研究结果推广到世界各国去验证 最后于1969年提出了他的 三水平六阶段 道德发展理论 科尔伯格的儿童道德发展阶段论具有向上 顺序 无跳跃 不可逆的特征 27 第一水平 前习俗水平 大约出现在学前至小学低中年级阶段 这一阶段对于是非的判断取决于行为的结果或权威人士的意见 此水平又分两个阶段 第1阶段 惩罚和服从的取向根据行动的有形的结果判定行动的好坏 凡不受到惩罚的和顺从权威的行动都被看作是对的 第2阶段 工具性的相对主义取向 正确的行动就是能够满足本人需要的行为 虽然发生了互惠关系 但主要表现为实用主义方式 28 第二水平 习俗水平 大约自小学高年级开始 此阶段判断是非注意家庭与社会期望 此水平又分两个阶段 第3阶段 好孩子的取向好的行为是使人喜欢或被人赞扬的行为 十分重视顺从和做 好 孩子 第4阶段 法律和秩序取向注意中心是权威或规则 所谓正确即指完成个人职责 尊重权威和维护社会的秩序 29 第三水平 后习俗水平 大约自青年末期接近人格成熟时开始 发展出一套独立的超越社会团体的道德标准 此水平又分两个阶段 第5阶段 社会契约的取向这个阶段有一种功利主义的 墨守法规的情调 正确的行为是按社会所同意的标准来规定的 重要的是意识到个人主义的相对性以及需要与舆论一致 第6阶段 普遍的道德原则的取向道德被解释为一种良心的决断 道德原则是自己选定的 根据抽象概念而不根据具体规则 30 二 科尔伯格反对道德教育的相对论 在科尔伯格的道德发展研究中 他把当代仍然流行的道德社会化理论 正确价值观 教育理论和 美德袋 理论等均视为相对主义道德教育观点 科尔伯格认为 这些相对主义道德教育观都存在根本的缺陷 用灌输的教育方法传授所谓世俗社会公认的道德观念 对于价值澄清理论 科尔伯格认为其也有明显的相对主义色彩 过于忽略人类的普遍价值 无法解决道德发展的根本问题 将给学校道德教育带来混乱和失误 31 三 强调德育主体的主动判断 科尔伯格坚持主动性判断是道德的显著特征 认为道德判断是人类道德要素中最重要的成分 是道德情感 道德意志和道德行动的前提 LawrenceKohlberg TheDevelopmentofMoralCharacterandIdeology C M L HoffmanandL W Hoffman ReviewofChildDevelopmentalResearchVol1 NewYork RussellSage 1964 404 405 道德教育主要是促进儿童的道德判断及其对行为控制的发展 促进道德发展不同于简单地强加任何文化的或个人的标准给儿童 这就意味着 首先促进儿童使用其当前道德判断的能力和使用这些判断去指导和评判其行动 其次促进道德判断向下一个成熟水平的发展变化 32 科尔伯格虽然强调发展是道德教育的目的 但并不是通过 拔苗助长 的方式培养道德上超前发展的儿童 而是保障儿童有合适的发展水平 当儿童出现要停滞在某个低级阶段上状况时 通过刺激的方式 促进其向更高阶段发展 儿童道德判断的发展并不是最终目的 其道德行为的改变才是根本追求 科尔伯格强调道德教育的目的在于促进儿童道德判断的发展并达到道德判断与道德行为的一致 33 在他看来 道德教育的目标在于儿童的积极道德建构 而不是消极学习成人的道德陈规 换言之 儿童道德发展的理想状态是能够进行道德判断和建构道德原则 并不是对成人的道德判断或社会规则的遵从 34 2 公正团体的理论 科尔伯格在强调道德发展过程以个体道德行为者自身的道德认知 道德判断为核心的同时 他还意识到社会环境与道德氛围对个体道德行为的重要影响 并提出教室和学校的气氛是道德教育最关键的问题 强调学校中的公正和民主的道德氛围对学生道德发展的影响 35 科尔伯格指出 如果道德发展在根本上是一个重构角色承担方式的过程 那么 促进道德发展的基本的社会输出可以被称为 角色承担机会 角色承担的第一个必要条件是参与到某团体或机构 36 公正团体指的是在民主公平的基础上构成的以团结协作思想为共同价值观的集体 其本质特征在于培养学生形成集体意识 集体成员有60 100人 其核心机构是每周召开的民主大会 集体成员共同参加且均具有表决权 主要任务是通过民主协商对重大问题进行决策 制定集体生活的规范和章程 以此体现民主参与的核心理念 37 公正团体 不是把道德认知发展的心理学理论直接应用到学校道德教育实践中去 而是根据道德教育实践确定道德教育的目的和方法 从而在实践中研究和提出道德教育理论 科尔伯格认为 通过建设更高阶段的集体规范和团体观念 可以更好地促进学生的道德行为 通过为学生提供一个公正民主的道德氛围 要求学生自主决策 自觉践行 强调他们的参与 合作以及责任 使其关心共同利益 增强社会责任感 促进其道德向前发展 38 公正团体理论的核心就是民主参与 通过公正 民主的方式使学生参与到学校的决策和日常管理之中 在与他人的交往中学会人际交往 在承担责任的过程中增强责任感 同时培养学生的合作精神和集体主义精神 我们认为 科尔伯格理论对我们而言最精华的部分应属公正群体途径论 这方面理论与实践结合密切 有许多值得借鉴之处 美 柯尔伯格 道德教育的哲学 M 魏贤超 柯森 等 译 杭州 浙江教育出版社 2000 168 39 亚里士多德说过 我们做公正的事情才能成为公正的人 进行节制 才能成为节制的人 有勇敢的表现 才能成为勇敢的人 40 三 评价 首先 注重学生道德判断能力的培养 科尔伯格认为 儿童道德的成熟与否 其标准是其作道德判断的能力 以及形成自己的道德原则的能力 而非他顺应在他们周围的成人的道德判断的能力 在他看来 儿童道德的成熟首先是道德判断 然后是与道德判断一致的道德行为上的成熟 虽然 我们还不能确定地说 道德判断的促进 会在道德行动上产生效果 但是 研究结果显示 儿童在判断层次和实际行动之间 有相当高的关联 这为我们带来相当乐观的信息 41 其次 建立了较完整的道德认知发展阶段论体系 科尔伯格认为 道德认知的发展具有阶段性的特征 它是根据道德认知发展的阶序进行的 一个阶段的道德认知成熟之后才能顺利地达到下一阶段的道德水平 可以通过道德两难问题中学生对于问题的判断角度和其分析问题的价值取向 测量学生的道德认知水平 因材施教 推动其道德水平向前发展 42 最后 学校 家庭和社会要创造良好的条件 广泛开展各种道德教育活动 提供略超出儿童发展水平的社会道德问题让他们讨论 以激发他们去实现更高阶段的道德水平 使他们的思维模式向更高水平发展 43 科尔伯格的道德发展理有着某些局限性 首先 没有解决道德发展中道德情感的问题 科尔伯格的道德认知发展理论忽视了道德情感在道德推理中的作用 他对道德判断的分析过于 冷血无情 了 太多地强调冷冰冰的理由 没有充分说明移情 热情 义愤 内疚等情感在道德判断中的作用 44 其次 没有解决道德发展中道德判断与行为问题 科尔伯格关心道德行为背后的理由和推理 反而对道德行为不够关心 他认为儿童道德成熟的标志 首先是道德判断上的成熟 其次才是与道德判断相一致的道德行为上的成熟 成熟的道德认知是成熟的道德行为的前提条件 道德判断对道德行为有较高的预测力 从而忽视了对道德行为的培养 45 最后 没有解决道德推理性别差异问题 在科尔伯格的实证研究中 主要是以男性为主要对象 无论是他在美国本土进行道德推理发展阶段验证 还是后来所做的扩文化追踪研究 男性都是绝大多数 这就不能够完全保证理论数据分析的科学性 46 二 对道德发展理论的解释1 道德发展应当视为整体发展 作综合理解 2 对道德发展的理解应与对道德发展 年龄歧视论 的批判相结合 3 道德教育对象的道德发展阶段可以作更为概括的说明 47 道德发展上的 年龄歧视论 主要是指这样一种假定 道德发展有一个逐步上升的等级性的顺序 从一个水平向另一个水平不断进步 每一个高一级的阶段都代表一种较高的能力 这一假定实际上是说 年长者可能高于或优越于年轻人 年长者比年轻人道德水平更高级 48 皮亚杰借鉴经典的解释 道德发展可以概括为 无律 他律 自律 自由 的过程 49 所谓 无律 阶段是指婴幼儿阶段儿童对许多道德规范尚无明确的认知和体验 所以其行为不具有道德意义的阶段 所谓 他律 阶段是指儿童借助成人的权威去体认道德规范的阶段 50 所谓 自律 道德阶段是指儿童 青少年 能够借助自身的道德判断 情感等因素自觉体认道德价值与规范 进行道德行为的发展阶段 51 所谓道德发展的 自由 阶段实际上是道德人生的最高境界 道德主体对自我与世界 绝对与相对 道德判断与决策等等的对立统一的认识达到炉火纯青的境界 道德情感具有悲天悯人的特点 具有一种彻底的人道主义情怀 道德行为达到 随心所欲而不逾矩 的境界 52 三 个性实际与道德教育 一 现代社会呼唤人的个性发展要积极适应和充分发展这个社会 青少年就必须建构和完善自己的主体性 使自己成为热爱自由和创造自由的主体 53 新时代的内涵 学会关心 大胆追求效益 合作创造 54 二 促使学生个性发展是学校德育的神圣使命学生不是 理想的模型 和 社会的工具 学生首先是作为一个主体出现在教育活动中的 德育活动同样不能回避学生的主体要求 55 作为学校德育的四个部分 正确的政治方向教育 主旋律教育 道德品质教育 个性心理健康教育 须以学生的个性发展要求为前提 这充分突出了学生的主体能动性 最终实现学生个性结构的优化 使其个性健康发展成为可能 56 从接受心理学角度看 强控制 强结构的情境不利于学生接受德育的影响 结构性较弱的情况有助于学生消除紧张感 异化 感乃至对立情绪 从而在身心愉悦的情况下接受影响 个性特征得到强化 57 市场经济社会对当代青少年的强烈冲击已是不争的事实 当代青少年正处在有史以来最开放 信息交流最频繁 价值冲突最显著和最激烈的时期 所面临的一切都在 变 他们已不愿接受一切既成模式的禁锢 强烈希望在市场经济社会中独立思考 选择 并积极参与 58 三 德育中的 因材施教 1 应当根据个性实际进行道德教育 2 应当对道德任务的难度做适当安排 3 德育与心育的统一 4 应当根据个体特定情境的全部个性实际去实